Films de classe, Interactions didactiques et FLES

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Films de classe, Interactions didactiques et FLES

• Fabrice PEUTOT, ICAR
• Véronique RIVIERE, Université Lyon 2, ICAR

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Objectifs de latelier

• Présentation dune méthodologie de formation
  basée sur lanalyse des traces de linteraction
• Susciter interrogations dordre didactique (les
  consignes en classe), méthodologique (rôle de
  médiation des traces vidéo et transcrites, à
  quelles conditions, intérêts, limites), réflexif
  (quel dispositif de formation optimal, pour faire
  quoi)

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Caractéristiques générales de linteraction

• Fabrice PEUTOT

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But de lanalyse des interactions

•  Rendre compte de la manière dont les individus
  entrent en contact dans des situations concrètes
  et interagissent pour atteindre des objectifs
  convergents ou divergents notamment à travers
  le langage  , Arditty, 2005
• Découvrir comment sont bâtis et interprétés les
  messages échangés dans leur contexte
  dinterlocution et dans le déroulement des
  discours

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Quelques définitions de linteraction

• Le Robert, 2000 une action réciproque
• Goffman, 1973, 23 par linteraction (ie
  interaction de face-à-face), on entend à peu près
  linfluence réciproque que les participants
  exercent sur leurs actions respectives lorsquils
  sont en présence physique immédiate les uns des
  autres par une interaction, on entend lensemble
  de linteraction qui se produit en une occasion
  quelconque quand les membres dun ensemble donné
  se trouvent en présence continue les uns des
  autres le terme de rencontre pourrait
  convenir aussi .
• Vion, 1992, 17 Toute action conjointe,
  conflictuelle ou coopérative, mettant en présence
  deux ou plus de deux acteurs. A ce titre, le
  concept recouvre aussi bien les échanges
  conversationnels que les transactions
  financières, les jeux amoureux que les matchs de
  boxe .
• Maingueneau, 1998, 40 toute énonciation, même
  produite sans la présence dun destinataire, est
  en fait prise dans une interactivité
  constitutive, elle est en fait un échange,
  explicite ou implicite, avec dautres
  énonciateurs, virtuels ou réels, elle suppose
  toujours la présence dune autre instance
  dénonciation à laquelle sadresse lénonciateur
  et rapport à laquelle il construit son propre
  discours.

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Typologie des interactions langagières

• Type dinteraction ou événement communicatif
  (définis par critères externes), culturellement
  spécifique
• Evénement communicatif Kerbrat-Orecchioni,
  2005, p. 71  un ensemble discursif plus ou
  moins institutionnalisé dans une société
  donnée . Ex la visite, lentretien, la
  consultation médicale, la réunion de travail,
  linteraction didactique
• Notion de script ou de scénario prévisibilité
• Type dactivités (de discours en interaction, si
  on parle dinteraction verbale)(définis par
  critères internes) culturellement spécifique.
  Ex la confidence, les salutations
• Caractérisables par le matériel linguistique, les
  catégories discursives (narration, argumentation,
  description), les unités pragmatiques (actes de
  langage) et ce que font les locuteurs
• Prévisibilité /- gt négociation du cadre de
  linteraction
• Caractère co-construit, ou dinteractivité,
  structure déchange

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Exemple

• Un type dinteraction la consultation médicale
• Des types dactivité de discours en interaction
  linterrogatoire, la confidence, la conversation,
  la prescription, la salutation
• Un ordre (succession ou imbrication des types
  dactivité dans un type dinteraction) plus ou
  moins fixe, qui peut faire lobjet de négociation
• Une compétence communicative reconnaître le
  type dinteraction et les types dactivités
  discursives qui siéent à la situation et mettre
  en œuvre les ressources linguistiques,
  discursives qui correspondent, qui sont attendues
  

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Linteraction didactique ses spécificités
générales

• Interaction asymétrique et contractualisée
• Différences de statut / de rôle / de temps de
  parole
• Notion de contrat didactique lensemble des
  règles qui déterminent explicitement pour une
  petite part, mais surtout implicitement, ce que
  chaque partenaire de la relation didactique va
  avoir à gérer et dont il sera, dune manière ou
  dune autre, comptable devant lautre.
  Brousseau, 1986
• Finalisée orientée vers un objectif
• Tous les niveaux de lorganisation de
  linteraction didactique sont finalisés (des
  valeurs et finalités de lécole jusquà chaque
  question posée par lenseignant)
• Ritualisée renvoie à lordre du cérémoniel
• Traits principaux répétitif , codifié, sacré
  Kerbrat-Orecchioni, 2005
• Planifiée
• Préparation a priori de linteraction
• Planification en nombre, en ordre, en durée

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Organisation hiérarchique

• Inscription supra
• Dépasse le temps situé de linteraction (les
  programmes)
• Linteraction comme unité dune séquence
• Notion dhistoire interactionnelle (Vion, 1992),
  de dialogisme (Bakhtine, 1929)
• Analyse séquentielle
• Organisation en unités de rang (Bouchard, 2005)
• La séance comme ensemble de subdivisions
  activités, phases, épisodes, étapes

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Exemple activités et phases

• 1-24 Installation / ouverture de la séance
• 17-125 Distribution du texte à lire à la
  maison et écriture des devoirs
• 84-298  Activité de lecture / compréhension
• 84-159  Phase de lecture individuelle
• 160-298 Phase dévaluation de la
  compréhension, travail collectif, oral
• 160-226  sous-phase  questions de
  compréhension
• 226-298  sous-phase  explication des mots
  incompris
• 298-806 Exercice de repérage des verbes du
  texte
• 298-329  Passation de la consigne collective et
  recherche individuelle
• 330-428  Rappel des  trucs  pour trouver le
  verbe
• 428-806 Mise en commun / corrections
• 806-1658 Exercices de tri, de recherche de
  lépoque, dinfinitifs
• 806-888  phase dexplicitation de la consigne
• 889-943  phase dorganisation matérielle
  (déplacements délèves)
• 943-980  phase de reformulation pour le groupe
  de soutien
• 981-1283  réalisation individuelle de
  lexercice
• 1265-1372 phase de correction
• 1373-1658  recherche collective de connecteurs
  et de locutions adverbiales
• 1659-1691  rangement et annonce dun événement
  / clôture de la séance

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Exemple développement épisodique 1

• Phase 3 (mise en commun), Activité 2 (exercices
  de repérage)
• Procédé  phrase par phrase 

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Exemple développement épisodique 2
Tours de parole Numéro dépisode Intitulé
428-431 E1 Consigne et rappel matériel
432-448 E2 Mobilisation des élèves sur la tâche
448-459 E3 Correction de la 1ère phrase du texte
460-526 E4 Correction du début de la 2ème phrase du texte
488-526 E4.1 Unité métalinguistique  participe passé 
527-563 E4.2 Correction de la fin de la 2ème phrase
563-681 E5 Correction de la 3ème phrase
628-681 E5.1 Unité métalinguistique  verbe composé 
652-660 E5.1.1 Linfinitif de  avait préparé 
687-711 E6 Correction de la 4ème phrase
712-765 E7 Correction de la 5ème phrase
734-765 E7.1 Unité métalinguistique  participe présent 
766-780 E8 Correction de la 6ème phrase
781-805 E9 Correction de la 7ème phrase
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Organisation révélée/réelle entre planifié et
émergent

• En effet, si les interactions pédagogiques sont à
  coup sûr planifiées, en tant quinteractions
  sociales, elles donnent aussi à vivre aux
  participants des phénomènes émergents,
  c'est-à-dire non (entièrement) prévisibles,
  échappant à la planification de lenseignant
  maître des cérémonies. Ces micro-évènements sont
  ouverts à linitiative du maître comme des
  élèves. Cette indispensable autonomie de
  lapprenant, en particulier, est dailleurs
  largement thématisée dans les didactiques
  contemporaines, à travers des notions comme celle
  de  centration sur lapprenant  en didactique
  des langues ou celle de  dévolution  en
  didactiques des mathématiques et des
  sciencesBouchard, Traverso, 2006
• ? dimension réflexive de lagir / praxéologique
• organisation a priori / on line / a posteriori
• a priori / programmé  le cours est préparé
  (activités, phases, ordre des phases)
• on line / émergent  le prof fait avancer son
  questionnement en fonction de ce qui se passe
  (épisodes et étapes comme unités secondaires ou
  décrochées)
• interaction didactique organisation pensée et
  planifiée en amont, pendant laction, et a
  posteriori pratique réflexive

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Organisation locale

• Analyse conversationnelle
• ? Échange, intervention, tour de parole, acte de
  langage
• Interaction didactique  polylogue inégal
  ritualisé  Bouchard 1999
• léchange ternaire
• le phénomène denchâssement
• les changements de cadre participatif (au niveau
  de ladressage)

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Léchange ternaire exemple
prof alors ce ne ne nous est pas dit exactement/ mais\ quest ce quil va FAIre Galilée ce jour là ? sollicitation par une question
prof oui/ ? distribution de la parole
élève il va observer le ciel ? réponse de lélève désigné
prof il va observer le ciel pour la première fois ? évaluation positive indirecte
prof avec sa fameuse/ ? sollicitation par une phrase à compléter
élève lunette ? réponse délève(s)
prof lunette\ ? évaluation positive indirecte
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• Bon hier sil vous plait vous sortez vos
  affaires je pense que cest déjà fait de toute
  manière écoutez je ne sais trop de quel cours
  vous arrivez là mais vous me paraissez
  relativement bien dispersés pour linstant et pas
  trop concentrés jespère que ça va sarranger
  donc hier on a commencé une seconde partie dans
  les mécanismes fondamentauxdes climats à savoir
  latmosphère la circulation atmosphérique et nous
  navons guère eu le temps que dévoquer la
  composition de latmosphère vous ferez du
  coupage du découpage et du collage à un autre
  moment pour ceux qui ont pas eu le temps de
  bricoler hier soir

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• vous mettez sur votre cours une deuxième étape
  qui consiste à évoquer les mouvements que lon va
  enregistrer dans la troposphère le nom vous le
  trouverez sans problème dans le document que je
  vous ai donné hier donc pour linstantla
  troposphèreen mouvement vous allez indiquer une
  première phrase de présentation mais ensuite je
  passerai à un croquis cette troposphère
  c'est-à-dire la plus basse des couches de
  latmosphère celle dans laquelle nous évoluons
  tous les jours sans évidemment la nommer

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• elle est agitée écrivez vous de mouvements
  verticaux et horizontauxagitéede
  mouvementsverticaux (écrit ces mots au
  tableau).. et horizontauxau-dessous vous allez
  tracer en laissant un petit peu de placede
  manière à pouvoir écrireun trait horizontal qui
  représentera le sol il vous faut cinq ou six
  carreauxil vous faut quand même également de la
  place pour écrire au dessous... je vais le mettre
  plutôt à mi-hauteur le trait au tableau de
  manière à ce que ça reste visible pour vous
  sinonceux qui sont au fond ne verront rien du
  tout..
• corpus Parpette, 2004

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La polyfonctionnalité du discours de lenseignant

•  Ces fonctions multiples font la richesse du
  discours de lenseignant, présent sur tous les
  fronts à la fois, mais elles lui confèrent aussi
  une extraordinaire complexité sur laquelle il
  convient de sinterroger. Ce nest pas tant
  lexistence même de ces différents niveaux de
  discours qui créent la complexité - et la
  difficulté à les suivre pour les élèves
  allophones que leur fonctionnement imbriqué. La
  multiplicité de fonctions induit une construction
  complexe par le fait que celles-ci opèrent
  généralement de manière simultanée
• expert de sa discipline, il apporte des
  connaissances 
• chargé de faire acquérir des connaissances, il
  met en oeuvre des procédures daide à
  lapprentissage, à travers des consignes
  dexercices, des questions de découverte, des
  questions de vérification etc. 
• régulateur, il veille au bon déroulement de
  lenseignement, organise la vie pratique de la
  classe, rappelle à lordre 
• Parpette, 2004

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Les changements de cadre participatif exemple
Prof classe maintenant on va se pencher sur cette image classe on
Fatma Fatma tu parles trop Fatma tu
classe on va se pencher un se pencher un peu sur cette image classe on
Mohamed bon/ on se calme/ Mohamed daccord ? Mohamed on !
Corpus Cortier/Peutot, 2005
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Les transitions

• Analyse de larticulation des unités entre elles
• Exemple de transition longue
• le passage dune phase dexercice individuelle à
  une phase de correction collective
• ? enchâssement des unités /-
• Changement des modalités de travail
• Changement du cadre participatif
• Recatégorisation des rôles
• Différences de temporalité activités élève(s) /
  activité profresseur

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Transition longue
23
Transition longue
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Les consignes dans linteraction didactique

• Véronique RIVIERE

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Quelques idées circulantes sur les consignes

• Une consigne claire, compréhensible
• Discours écrit, monologal, monodirigé et activité
  de lecture

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Texte procédural

• Heurley, 1994, texte procédural
  (psycholinguistique) ensemble organisé
  dinstructions (voire de séquences descriptives)
  spécifiant une ou plusieurs opérations ou actions
  à accomplir et un but à atteindre. Lunité de
  base du texte procédural est une instruction.
• Veyrac, 2001, p. 79 (analyse du travail) les
  consignes sont des objets de communication perçus
  par un individu, dans un contexte particulier,
  comme conçus par un prescripteur dans lintention
  de faire réussir une tâche de façon optimale
• Rivière, 2006, 19 (didactique des langues),
  Prescription lexercice dune contrainte, plus
  ou moins directe et plus ou moins forte, sur
  lactivité de lapprenant en vue daméliorer ses
  compétences langagières. Elle ressortit de la
  fonction danimation et dinformation de
  lenseignant, et, en tous les cas, constitue une
  de ses prérogatives. Elle est lécho dun projet
  porté par celui-ci et/ou par linstitution
  éducative et donne en quelque sorte un format à
  laction éducative.  Rivière, 2006, p. 19
• Prescription un dire de faire ou de dire, un
  dire quoi faire, un dire comment faire
  (éventuellement un dire pourquoi/pour quoi faire)
• Adam, 2001, genre dincitation à laction
  discours ayant en commun de dire de faire en
  prédisant un résultat, dinciter très directement
  à laction

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Les consignes, activité de représentation de
laction didactique

• De la planification de lenseignant (une activité
  intentionnelle de discours).
• Planifier un faire-savoir, un faire-faire
• Définition de lobjet de savoir
• Ancrage temporel
• Posture à adopter vis-à-vis du savoir
• Un exemple prototypique de représentation
  oralographique la fiche de TP et la
  verbalisation orale
• Des actions situées (hic et nunc) de lenseignant
  et/ou des apprenants
• Des prédicats actionnels (verbes utilisés dans le
  discours en interaction. Ex corpus devoirs
• Une granularité plus ou moins fine des actions
• consigne-résultat,
• consigne-tâche
• Consigne-procédure
• Consigne de guidage
• Selon un ordre plus ou moins régulier

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• Un partage/partition des actions (jai écrit/vous
  allez lire)
• Des fonctions diverses et spécifiques
  polyfonctionnalité
• Mouvement constant de polyfocalisation ( Olivia
  tu nes pas obligée de la remettre ) vs de
  monofocalisation (  tout le monde est prêt )
• A loral, des entours métacommunicatifs et
  méta-actionnels de la tâche ( je vais vous
  demander une chose ,  je vous explique ,  je
  vais dicter le travail ) en forme dannonce, à
  fonction denrôlement (Bruner)
• Un algorithme de transformation (état
  initial/état final étapes de transformation)

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Les consignes, activité de communication

• Activité de communication
• Positions énonciatives
• Une composante pragmatique acte de langage
  directif, force illocutoire ?? selon la fonction
  didactique (injonction, tâche, définition,
  procédure)
•  allez-y, Vous devez, il faut, vous pouvez, si
  vous voulez 
• Interlocution régulation, intercompréhension,
  négociation, adresse (cf. extrait 2, ref)
• Hétérogénéité discursive (explication,
  explicitation, définition, description
• Dimension oralographique
• Rôle de la reformulation (cf. corpus)
• Lecture oralisée
• Adaptation au contexte
• Redondance informationnelle
• Spécification des tâches et leur contenu
• Simplification linguistique et cognitive

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Les consignes, activité de cognition

• Support/activité de développement cognitif
• Outil de régulation de lactivité des apprenants
• Exemple fiche de TP bis (vidéo)
• vers la textualisation des observations durant
  lexpérience
• processus décriture sappuie partiellement sur
  la reprise de la consigne écrite (qui représente
  alors un prêt-à-écrire, une réponse
  pré-construite, pour être en conformité avec les
  attentes de P) et de la prise en charge orale de
  la tâche (décrire phase type pour le HP)
• Consigne écrite Étayage, évaluation,
  enrôlement, référent

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Travail en atelier

• Repérage de la manière dont
• Sont représentées les actions à réaliser ou
  réalisées en temps réelle et selon quel grain
• Sont communiquées les consignes (distinguer
  tâche, procédures, énoncés méta, )
• Les consignes constituent un outil cognitif pour
  lapprenant (quen fait-il une fois que
  lenseignant a distribué les consignes)

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Retour réflexif sur latelier
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Les traces de lactivité interactionnelle

• Point de départ la situation
• Traces médiatisantes (plusieurs niveaux) entre le
  professionnel et la situation de classe pour la
  formation
• 1) traces matérielles
• Le film de classe
• La transcription
• 2) traces intellectuelles
• Les concepts scientifiques et outils danalyse
• Notion de chaîne interprétative (Sautot,
  Guernier, 2008)

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Méthodologie de travail des traces de lactivité

• Chaque enseignant en formation propose à tour de
  rôle un enregistrement et une transcription dune
  séquence posant difficultés
• Un objet de recherche-formation à déterminer
  les transitions, les consignes, le cours dialogué
• Notion de demi-boucle réflexive (Bucheton, 2011)
  à mettre en place
• Une question
• Le travail sur les traces
• Présentation de concepts
• Lecture des traces à la lumière des concepts
• Postures du ressenti et de jugement/posture
  compréhensive où se situe lexpérience

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Bibliographie

• Arditty J., Approches interactionnistes
  exemples d efondemants théoriques et questions de
  recherche, le Français dans le monde, Recherche
  et applications n 42, 2005, CLE International
• Sautot JP (éd), 2008, Le film de classe. Etude
  sémiotique et enjeux didactiques. Lambert-Lucas
• Rivière V., 2008, Dire de faire, consignes,
  prescriptions Usages en classe de langue
  étrangère et seconde. In Cuq J.-P., Davin-Chnane
  F. (eds). Le Français dans le monde Recherches
  Applications 44, 51-59, CLE International, Paris.
  
• Rivière V. (2006). Lactivité de prescription en
  contexte didactique. Analyse psycho-sociale,
  sémio-discursive et pragmatique des interactions
  en classe de langue étrangère et seconde. Thèse
  pour le doctorat en didactique des langues et des
  cultures. Université Paris 3-Sorbonne Nouvelle.
• Rivière V., 2005, Aujourdhui nous allons
  travailler sur ou se mettre au travail en
  classe de langue quelques aspects
  praxéologiques des interactions didactiques. In
  Cicurel F. Bigot V (eds), Le Français dans le
  monde. Recherches et Applications, 38, 96-104,
  CLE International, ParisRivière V. 2006
• Vinatier I., 2009, Pour une didactique
  professionnelle de lenseignement, PURennes
• Bucheton D., 2011, Le pouvoir réflexif et
  intégrateur du langage en formation. Analyse
  longitudinale dun dispositif de formation et de
  ses effets, dans Bigot V. Cadet L., Discours
  denseignants sur leur action en classe. Enjeux
  théoriques et enjeux de formation, Riveneuve
  Editions
• Revue Pratiques, n 111-112, 2001, Les textes de
  consignes
• Revue Langages n 146, 2001, Les textes
  procéduraux, Larousse.