Les modalits dune interaction langagire adapte lcole maternelle

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Les modalités dune interaction langagière
adaptée à lécole maternelle
ENSEIGNANTE-CHERCHEURE EN LUTTE

• CANUT EMMANUELLE
• Nancy Université
• CNRS-ATILF (Analyse et Traitement Informatique de
  la Langue Française)
• Emmanuelle.Canut_at_univ-nancy2.fr
• AsFoReL
• (Association de Formation et de Recherche sur le
  Langage)

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Une démarche linguistique de lacquisition du
langage

• Allier/confronter réflexion théorique et
  pratiques sur le terrain
• Questions de recherche sur les processus
  dapprentissage du langage
• 1- Que signifie apprendre à parler ? Que signifie
  maîtriser une langue (avant laccès à lécrit) ?
• 2- Quel est le rôle de ladulte dans cet
  apprentissage du langage ?
• Adéquation/efficacité des pratiques à la lumière
  des résultats de ces recherches
• Quelles situations et quels supports favorisent
  des interactions langagières efficaces pour
  l'apprentissage du langage ?

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Le langage

• La fonction langage
• Le langage une fonction biologique et sociale.
  Correspond à la capacité initiale de parler
• Lactualisation de la fonction langage mène à
  labstraction (conceptualisation du monde)
• Lenfant apprend à penser-parler (fonctionnement
  cognitivo-langagier) Sans le soutien du
  langage la pensée est incapable de se
  développer (H. Wallon, 1945).
• La mise en fonctionnement du langage
• Le langage de lenfant sactualise dans une
  langue, celle parlée par son entourage (nimporte
  laquelle Bambara, Arabe dialectal, Tchétchène,
  Anglais, Français)

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Apprendre à parler-penser

• ce nest pas apprendre des mots isolés
• Apprendre des listes de mots ne permet pas
  dapprendre une langue la langue nest pas un
  dictionnaire, un catalogue de mots (F. de
  Saussure).
• Dénommer des objets et des images permet de
  travailler la mémoire et dacquérir du
  vocabulaire, mais pas de mettre en fonctionnement
  le langage.
• ce nest pas répéter des phrases  toutes
  faites  ou apprendre des formulations par cur
• ce nest pas faire des monologues ou des phrases
  hors contexte
• Lenfant napprend pas à parler juste pour dire
  des mots ou faire des phrases

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Apprendre à parler-penser

• cest produire des énoncés que lon na jamais
  entendus auparavant (principe de créativité).
• cest utiliser le plus grand nombre possible de
  combinaisons de sa langue, créer de multiples
  combinaisons déléments verbaux dans des
  constructions de phrases ayant un sens pour
  pouvoir exprimer pleinement sa pensée.
• cest inscrire son discours dans une situation
  particulière, dans un échange avec lautre, pour
  sinsérer dans sa communauté.
• cest donc
• A- organiser des mots dans des phrases qui ont du
  sens (la syntaxe)
• B- organiser des phrases dans un discours qui
  sinscrit dans une relation dialogique
  (linteraction)

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A- La syntaxe le socle de lapprendre à
penser-parler

• Cest le fonctionnement syntaxique qui permet
  l'organisation du discours et étaye le
  fonctionnement de la pensée
• Lexique et morphologie non suffisant
• Syntaxe lieu de lexpression des relations
  logiques
• Syntaxe évocation dévénements passés ou
  futurs, plus haut degré de décontextualisation
  (Guillaume 1927, Jakobson 1922, Lentin 1975,
  Bruner 1983...)
• Les enfants acquièrent de plus en plus de mots
  quand ils sont capables de construire de plus en
  plus de phrases (principe dinclusion).
• Lenfant apprend progressivement à utiliser les
  constructions pour situer des événements dans le
  temps et dans lespace.

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Structuration syntaxique du langage de lenfant

• La maîtrise de la syntaxe permet une évolution du
  langage de lenfant de lextension à la
  complexification des énoncés
• Augmentation du nombre de  mots 
• lo gt vélo gt veux vélo gt pas là vélo gt je veux
  pas le vélo
• Association de phrases simples
• i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener
• Elaboration de constructions complexes
• j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée
• Je veux le vélo qui a quatre roues pour rouler

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Structuration syntaxique du langage de lenfant
étape 1

• Les enfants 
• tentent et produisent des phrases simples de 2 à
  5 mots
• sujet verbe   i(l) mange    le chat il
  dort 
• verbe à limpératif complément   viens
  ici !  
• sujet verbe complément   moi je mange pas à
  la cantine  
• Ces phrases peuvent être juxtaposées ou
  coordonnées par des mots comme et, puis, alors 
   il shoote dans le ballon et i(l) va loin .
• disposent dun vocabulaire courant dont le
  contenu est variable selon les enfants (dépendant
  de leur expérience du monde)

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Structuration syntaxique du langage de lenfant
étape 2

• Les enfants 
• tentent et produisent des phrases simples plus
  longues
•  il souffle mais il est trop fatigué il est
  épuisé alors il a une autre idée il va passer par
  la cheminée 
• tentent et produisent des phrases avec une
  complexité syntaxique
• Constructions infinitives  extraction avec
   c'est, voilà, il y a ... qui, que , parce que,
  quand, si (supposition et condition), que
  conjonction, qui (relatif simple).
• Augmentent leur répertoire lexical

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Structuration syntaxique du langage de lenfant
étape 3

• Les enfants 
• diversifient et enrichissent leur répertoire des
  complexités syntaxiques
• Comme ( étant donné que) tandis que, alors
  que, tellement que, sans que, surtout que, déjà
  que, sinon gérondif  interrogative indirecte,
  que relatif  introducteurs temporels (dès que,
  après que, chaque fois que, pendant que, avant
  que, etc.) où relatif  pour que  puisque 
  comparatif  plus/moins/autant que  discours
  indirect (paroles rapportées)
• juxtaposent ou enchâssent plusieurs complexités
  syntaxiques dans une même phrase
•   ils veulent rester sur le trottoir y a plein
  de voitures qui passent    ils restent sur le
  trottoir parce que y a plein de voitures qui
  passent 

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Structuration syntaxique du langage de lenfant
étape 4

• Diversification des complexités syntaxiques 
  contextes dutilisation de plus en plus variés,
  enchâssements de plus en plus nombreux, avec au
  moins trois complexités.
• Acquisition dautres complexités comme certaines
  formes de relatives ou le discours indirect (pas
  avant lâge de 9-10 ans).
• Dautres éléments sont acquis progressivement
  le subjonctif (le mode et les constructions
  subordonnées avec le subjonctif), la voix
  passive, les temps composés, le conditionnel, la
  pronominalisation, les adverbes de quantité

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Structuration syntaxique du langage de lenfant
avant laccès à lécrit

• Chevauchement entre les étapes
• La durée de chacune de ces étapes est propre à
  chaque enfant
• Pas de progression régulière et hiérarchisée
• Pour une entrée facilitée dans lécrit
• se situer au CP dans létape 3 possibilité de
  produire des énoncés avec plusieurs complexités
  syntaxiques en combinatoire
• maîtriser des variantes implicites (variantes
  ordinaires de communication peu structurées) ET
  explicites (variantes  écrivables ), des plus
  contextualisées aux plus décontextualisées

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Du langage implicite au langage explicite et
structuré
B- Variantes fonctionnant à lécrit
A- Variantes fonctionnant à loral
C- Variantes pouvant fonctionner à loral et à
lécrit ( écrivables )

• Représentation du langage comme ensemble de
  variantes énonciatives (Lentin, 1998)
• A- Catherine sa voisine des pommes elle lui en a
  donné plein
• C- La voisine de Catherine lui a donné un panier
  plein de pommes / Catherine a une voisine qui lui
  a donné un panier plein de pommes
• B- Catherine compte au sein de son voisinage une
  fort obligeante personne dont elle a reçu présent
  un panier empli de pommes

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Du langage implicite au langage explicite et
structuré exemple 1

• Ladulte demande à M. (3 ans 5 mois) de se
  moucher. M. montre sa poche vide et se dirige
  vers la boîte de mouchoirs en criant  mouchoi(r)
  mouchoi(r) 
• Compréhension en situation
• Ladulte demande un mouchoir à M. (3 ans 1 mois).
  M. répond   zai tout pris dans le paquet pour
  me moucher pa(rce) que zai le nez qui coule 
• Explication et justification au moyen du seul
  langage (pas besoin de recours à une gestuelle ou
  un déplacement).

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Du langage implicite au langage explicite et
structuré exemple 2

• Comparaison entre 2 enfants de CP

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Du langage implicite au langage explicite et
structuré exemple 2 (suite)

• Victor récit autonome, sans sappuyer sur ce
  que dit ladulte (A) verbalisation de phrases
  complètes et syntaxiquement complexes
• V 4 - Lucie caresse son chien euh en lui disant
  euh tu t'es pas trop ennuyé mon toutou ?
• A 3 - Oui, c'est bien. Quand tu as fini tu
  tournes la page.
• V 5 - Lucie voit le pain au chocolat que son
  papa a acheté pour le goûter

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Du langage implicite au langage explicite et
structuré exemple 2 (suite)

• Julien emploi de phrases simples, sans relier
  les événements entre eux besoin de laide de
  ladulte pour faire avancer le récit 
• J 15 - il descend
• A 17 - Il descend de son lit pour aller jouer à
  Zorro. D'accord. (pause) Ensuite, qu'est-ce que
  fait maman ?
• J 16 - attache la cape
• A 18 - Alors, la maman de Christophe attache la
  cape de Zorro. D'accord ?
• J 17 oui
• Constat au cours préparatoire Victor apprend à
  lire et à écrire sans difficulté, Julien est en
  échec

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B- Le rôle des interactions adulte-enfant dans
lapprentissage du langage

• Apprendre à parler... ce nest pas inné
• Le langage nest pas quelque chose qui sacquiert
  de façon spontanée (maturation)
• Les enfants ont tous laptitude dapprendre à
  parler (sauf cas particuliers)
• mais encore faut-il quils aient à leur
  disposition assez de  nourriture langagière  et
  quils bénéficient de conditions qui vont
  favoriser lapprentissage
• Pour quun enfant apprenne à parler, il faut des
  adultes qui lui parlent
• Trivial mais encore faut-il que le langage qui
  leur est adressé soit adapté aux besoins de chacun

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Parler(-penser)  une activité intelligente et
créatrice

• qui demande lintervention dun locuteur expert
• Non pas des répétitions de modèles de structures
  déjà entendues (des  leçons de langage ) mais
  un travail non conscient dhypothèses sur le
  fonctionnement de la langue (cf Wallon
  imitation créatrice ).
• Non pas une imprégnation , un bain de
  langage , mais un fonctionnement cognitif
  complexe sinscrivant dans une interaction
  langagière adaptée
• Lenfant apprend à parler avec ladulte et non
  avec les enfants de son âge avec eux il
  apprend des mots de vocabulaire (les plus
  grossiers) mais ce ne sont pas ses camarades qui
  lui donnent la structure syntaxique de la langue.

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Processus interactionnel dapprentissage du
langage schématisation
Autonomie Maîtrise des constructions
ADULTE reprises et reformulations
Immédiates Différées
REPRISES de lenfant
Incomplètes
Complètes
Essais
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Processus interactionnel dapprentissage
reprendre pour apprendre

• Une évolution générale  des essais aux formes
  linguistiques stabilisées et maîtrisées
  (autonomes)
• Les essais zone dans laquelle lenfant est
  potentiellement capable de sapproprier une
  construction. Besoin du retour de ladulte pour
  valider ses hypothèses.
• Rôle fondamental des reprises dans
  lapprentissage
• Lappropriation dun élément ne se fait pas dans
  des reprises immédiates long cheminement des
  reprises immédiates vers les reprises différées
• Il ny a reprises que si ladulte a proposé des
  reformulations des tâtonnements de lenfant

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Processus interactionnel dapprentissage
élaboration de schèmes sémantico-syntaxiques-cré
ateurs

• Appui sur les éléments linguistiques proposés par
  ladulte pour lélaboration de schèmes
  sémantico-syntaxiques-créateurs
• Schèmes représentations mentales de
  raisonnements verbalisés en situation par
  ladulte que lenfant peut exploiter de façon
  autonome dans dautres circonstances (Lentin dès
  1971)
• Effet catalyseur uniquement si les offres de
  ladulte comportent des fonctionnements
  langagiers adaptés
• cest-à-dire proches des capacités de lenfant
  ladulte sappuie sur ce que lenfant maîtrise
  déjà niveau actuel, mais les excédant
  légèrement niveau potentiel (cf Vygotski et
  Bruner Zone Proximale de Développement, étayage)

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Elaboration de schèmes sémantico-syntaxiques-cré
ateurs exemple

• Apprentissage des relatives que/qui chez Marie
• Essais dans des reprises immédiates
• Corpus 11 (4 ans, 2 mois)
• A10- Oui, ils attendent le car. Ils attendent le
  car qui va les emmener au grand magasin.
• S11- il attend le car que i(l) va ramener au
  grand magasin
• Corpus 16 (4 ans 6 mois)
• A8- Oui, y a des gouttes deau qui viennent sur
  le visage de Julien et il aime bien ça
• S10- il aime bien ça () et ,, il est/ i(l)/
  i(l)/ il aime bien marcher sous les gouttes
  qui(l) (ou qui ?) pleut/ qui(l) (ou qui ?)
  pleut
• Occurrences dans des reprises différées
  (construction incomplète)
• Corpus 17 (4 ans 8 mois)
• A29- Oui, il mange/
• S29- sa/ la tartine qui(l)/ qua (p)réparée
  maman

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Elaboration de schèmes sémantico-syntaxiques-cré
ateurs exemple (suite)

• Occurrences attestées en reprise immédiate
• Corpus 23 (5 ans et 5 mois)
• A44- Non, il sort du camion un canapé qui est
  très lourd.
• S46- il sort du camion un canapé qui est très
  lourd
• Première autonomie des verbalisations
• Corpus 24 (5 ans 5 mois)
• A17- () sur le trottoir den face elle
  rencontre un petit copain qui lui fait/
• S17- qui court !
• A18- Oui, qui va à la boulang(e)rie en lui
  faisant un signe de la main. ()
• A60- Oui oui. La maman avait donné un
  porte-monnaie à Anissa avec de largent dedans
  pour quelle achète du pain.
• S63- oui après elle voit un p(e)tit garçon qui
  lui fait coucou à elle

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Des apports théoriques aux implications
didactiques et pédagogiques

• Aider lenfant à apprendre à parler
• Recherche des modalités dinteractions efficaces
  (ou non) pour la mise en uvre dun langage
   maximal 
• Favoriser des interactions langagières adaptées
  lactivité d entraînement au langage 
• Cadre dune recherche-action-formation pour la
  mise en oeuvre dinteractions langagières
  adaptées Canut, E. (sous la direction de),
  2006, Apprentissage du langage oral et accès à
  lécrit. Travailler avec un chercheur dans
  lécole. Amiens  CRDP / Scéren.
• Mise en uvre des  coup de pouce langage 
  (AsFoReL)

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Modalités dune interaction langagière peu
adaptée (1)

• Un langage en-deçà ou au-delà de ce que lenfant
  est potentiellement capable dapprendre
• La non reprise des occurrences de lenfant
  entraîne une stagnation
• Exemple de Nicole (5 ans 8 mois)
• N2- i(l) regarde sa chaussette qu(i) est sur la
  tête
• A3- Sa chaussette, oui, il a mis une chaussette
  sur sa tête, hein.
• 15 jours plus tard
• N3- eh ben la petite fille e(lle) / e(lle) /
  e(lle) va refaire tomber le petit ber/ le petit
  gars qui passait
• A3- Elle va le pousser
• Aucune occurrence dans les enregistrements
  suivants lenfant na pas été entraînée à aller
  au-delà de son niveau actuel, elle ne peut pas
  faire lexpérience dautres fonctionnements, elle
  sarrête.

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Modalités dune interaction langagière peu
adaptée (2)

• Les ordres invitent plus à laction  viens ici
  , montre-moi comment tu fais (réponse comme
  ça) 
• les injonctions sont des phrases minimalistes 
   viens là ,  tais-toi ,  tes mignon ,
   hop hop hop ,  vite vite vite ,  on sen
  va , etc.
• Les phrases avec ton suspensif engendre
  lincomplétude
• A toi tu es mon cousin et moi je suis quoi ? je
  suis ta cou/ - E pine

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Modalités dune interaction langagière peu
adaptée (3)

• Les questions réponses minimales (oui/non) ou
  production de syntagmes isolés et de phrases
  incomplètes.
• Exemple
• A1- vous allez pas à la piscine vous ? non !
• S1- non pas encore
• A2- et vous faites du patin à roulettes ?
• S2- ouais
• A3- tu tombes pas ?
• S3- non
• La correction explicite  ce nest pas comme ça
  que lon dit mais comme ça, répète après moi .
• la répétition-mémorisation peu efficace à un réel
  apprentissage.
• Lattention portée à la forme grammaticale des
  énoncés doit se faire à partir de ce que dit
  lenfant (dans des échanges qui correspondent à
  son vécu) et non pas hors contexte (pas sous
  forme dexercice   répète après moi ).

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Modalités dune interaction langagière adaptée (1)

• Modalité la plus efficace les reformulations
• A condition quelles correspondent aux hypothèses
  de lenfant à ce moment-là
• Quelques exemples
• Reformulations dénoncés de lenfant peu élaborés
  (au niveau syntaxique et lexical)
• Guillaume (2 ans 6 mois) et son institutrice (MB)
• G - lélon lali lali lélon
• MB - ton blouson est parti oh ! il est pas
  là ton blouson !
• G - pas là lélon
• MB - Il faut chercher ton blouson Guillaume

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Modalités dune interaction langagière adaptée (2)

• Reformulations de phrases approximatives
  permettant lallongement des énoncés
• Pierrette, 3 ans 6 mois, joue à leau avec une
  bouteille
• P 2 - a pas mouille
• A 2 - Tu ne te mouilles pas, cest bien !
• P 3 - a mouille pas
• A 3 - La bouteille est pleine.
• P 4 - a bouteille
• A 4 - La bouteille est pleine.
• P 5 - a bouteille a p(l)eine
• Reformulations de tentatives sur des
  constructions complexes
• Yacine, 5 ans 8 mois
• Y 29 - je l'attrape ma(gné)tophone je
  l'attrape i(l) va tomber je l'attrape
  (indistinct)
• A 30 - Tu vas l'attraper si il tombe ?
• Y 30 - ouais

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Modalités dune interaction langagière adaptée (3)

• Maïssa, 3 ans
• A- qu'est-ce que tu fais avec ma ch(e)mise de
  nuit ?
• M- ze fais le dos
• A- tu la mets sur mon dos
• M- pa(rce) que pou(r) pour (e)ssuyer
• A- parce que tu veux m'essuyer, tu mets la
  serviette sur mon dos pour m'essuyer
• Les reformulations adaptées de ladulte
  entraînent des reprises spontanées chez lenfant
• Shanon
• Sh- dans la classe i(l) fait tchu tchu et
• A- qu'est-ce qu'i(l) fait ?
• Sh- i(l) fait le i(l) fait le fou
• A- oui Ludovic fait des grimaces devant la glace
• Sh- oui Ludovic i(l) fait une grimace dans la
  glace

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Mise en uvre dune interaction langagière adaptée

• Difficultés
• Lapprentissage du langage est fondamentalement
  individuel (propre à chaque enfant) les
  interactions ne sont efficaces/adaptées que dans
  une relation duelle
• Observations dans le cadre scolaire
• soit une adaptation intuitive (reformulations non
  consciente de la forme linguistique des énoncés)
• soit une faible adaptation au langage de lenfant
  (ajustement normatif ponctuel peu pertinent, qui
  ne sinscrit pas dans la durée, qui nengendre
  pas dévolution)
• Pour avoir des pratiques dinteraction efficaces,
  il faut conscientiser sa démarche
• Cadre de l entraînement au langage 

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Quest-ce que l entraînement au langage  ?

• Cest une façon spécifique dinteragir avec un
  enfant
• Cest avoir des interactions langagières adaptées
  
• Qui sont individualisées
• Qui ne sont pas intuitives mais conscientisées
• Qui se focalisent sur la forme syntaxique du
  discours
• Qui permettent à lenfant de passer dun niveau
  actuel de développement langagier à un niveau
  potentiel
• Cest avoir une écoute particulière, non
  naturelle
• notre oreille nest pas formée à détecter la
  forme grammaticale des énoncés

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Faire des reprises/reformulations non intuitives
exemple

• Ladulte propose consciemment des constructions
  que lenfant peut reprendre (A1/E1  A3/E3) 
• Ladulte reformule ce que dit lenfant avec une
  construction un peu plus complexe (E1/A2 
  E2/A3).
• A1 - elle écoute les gouttes
• E1 - ouais elle acoute ( écoute) les gouttes et
  i(l) met son sapeau ( chapeau) i(l) met son
  manteau et ap(r)ès elle a dit i(l) va dehors i(l)
  va jouer dehors
• A2 - elle veut aller jouer dehors elle se dit
  qu'elle voudrait aller jouer dehors ()
• E2 - ils jouent
• A3 - ils jouent à se mouiller
• E3 - ouais ils jouent à se mouiller

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Où faire de l entraînement au langage  ?

• Dans quel cadre ?
• Dans la classe, pendant le temps des aides
  personnalisées, en périscolaire
• Dans quelles situations ?
• Situations de la vie quotidienne (habillage,
  rangement, etc.)
• Situations dapprentissage (graphisme,
  mathématique, etc.)
• Situations de (co-)narration dhistoires connues
  de lenfant
• Du moment que les propositions de ladulte
  correspondent aux hypothèses de lenfant à ce
  moment-là
• Du moment que le langage de ladulte est
  strictement adapté, toutes les situations peuvent
  théoriquement être efficaces à une verbalisation
  syntaxique élaborée et maximale de lenfant, mais

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Des supports plus favorables que dautres pour un
  entraînement au langage 

• Des situations de dialogues moins favorables que
  dautres à la production de verbalisations
  maximales
• Lenfant en action (motricité ou jeu ou dessin).
• Lévocation du vécu de lenfant non partagé par
  ladulte.
• La description dimages représentant des objets
  et des personnages non impliqués dans des actions
  (esthétique, abstraction).
• Linvention dune histoire à partir dimages
  nouvelles, inconnues.
• En revanche, la (co-)narration dhistoires
  connues de lenfant peut être un support efficace
  de verbalisations syntaxiquement élaborées (Cf
  Bruner, Chiland, Diatkine, Dombey, Giasson et
  Boisclair, Lentin, Vertalier, Wells,)

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Rôle particulier du livre illustré dans
l  entraînement au langage 

• Apports cognitif et langagier du livre rôle
  décisif des histoires racontées ou lues aux
  enfants pour apprendre à parler avant laccès à
  lécrit
• Texte lu par ladulte
• Du langage explicite et structuré
• Une expérience du fonctionnement de lécrit
  (intuition de ce quest un texte/une histoire
  cohérente avec des événements qui senchaînent)
• Narration de lenfant
• Appropriation et réutilisation de lexique et de
  constructions syntaxiques
• Nécessite de faire un choix de livres adaptés au
  langage de lenfant (cf les  Histoires à
  Parler )

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Quévaluer dans l entraînement au langage  ?

• Evaluation à partir denregistrements (avant
  davoir une oreille exercée)
• Une grille daide à lévaluation du langage
• Evolution du langage de lenfant observations
  dans le temps (période minimale de 3 mois)
• Repérage des constructions syntaxiques et des
  essais
• Repérage des constructions en reprises immédiates
  et différées
• Impact des verbalisations de ladulte dans cette
  évolution (démarche danalyse de sa pratique
  langagière repérage des productions adaptées ou
  non)

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Le  coup de pouce langage

• Des ateliers  Coup de Pouce LANGAGE Mieux
  parler pour ensuite apprendre à lire  animés par
  des  facilitateurs de langage 
• expérimentés par soit des professionnels de
  lenfance, généralement des enseignants, soit des
  bénévoles, dans la classe, pendant le soutien
  (APE) ou en périscolaire (majoritairement dans
  le cadre PRE/DRE)
• De quoi sagit-il ?
• Dune démarche séances dentraînement au
  langage avec le livre illustré
• Donner loccasion aux enfants qui ne bénéficient
  pas chez eux dune stimulation suffisante au
  niveau de lexpression orale (enfants  petits
  parleurs  ou enfants difficilement
  compréhensibles) de dialoguer efficacement avec
  un adulte

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Procédure du  coup de pouce langage

• Une procédure proche de ce qui se passe dans les
  familles où le livre est présent ( lectures
  partagées )
• 1- Choix dun livre sélectionné spécifiquement
  par ladulte pour un enfant
• 2- Lecture intégrale et continue de ladulte
• 3- Récit de lenfant en interaction avec ladulte
  
• Ladulte propose à l'enfant de raconter à son
  tour l'histoire, à sa manière, en retrouvant le
  fil des événements grâce aux illustrations du
  livre quil a sous les yeux.
• Ladulte interagit avec lenfant pour l'aider à
  élaborer son récit et à expliciter (et pas
  seulement décrire les illustrations)
• Lobjectif est de solliciter lenfant pour quil
  soit le plus explicite possible en reformulant ce
  quil dit (ou tente de dire).

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En guise de conclusion

• Centrer sa pédagogie sur lapprentissage du
  langage nest pas simple et nécessite
• une véritable réflexion sur soi-même (que fait-on
  exactement quand on parle aux enfants ?)
• et sur lorganisation de sa classe
• Lenseignant est souvent face au  groupe
  classe , ou, à certains moments, des groupes
  plus restreints il sadresse au groupe en
  général et partage son attention entre les
  enfants. Pour faire un travail dentraînement au
  langage efficace, il faut mettre en place une
  démarche/ logistique particulière. Possible
  maintenant dans le cadre des APE (mais difficile
  sans formation initiale).
• Illustration Vidéo Ministère de lEducation
  Nationale Parole, Langage et apprentissage à
  lécole maternelle séquence 7 ( Des histoires
  à parler ).

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Poursuivre la réflexion...

• À loccasion de la parution de 
• LAPPRENTISSAGE DU LANGAGE
• UNE APPROCHE INTERACTIONNELLE
• Réflexions théoriques et pratiques de terrain
• Mélanges offerts par ses collègues, ses élèves et
  ses amis en hommage à Laurence Lentin
• Textes réunis par Emmanuelle Canut et Martine
  Vertalier
• L'Harmattan et LAsFoReL vous invitent à une
  présentation de louvrage
• le samedi 13 juin 2009 à 14h
  
• à l'Institut de Linguistique et de Phonétique
  Générales et Appliquées (ILPGA)
• 19 rue des Bernardins 75005 Paris
• Métro  Maubert-Mutualité

43
CONTACTS

• Formations
• Emmanuelle.Canut_at_univ-nancy2.fr
• 06 15 40 93 12
• Coordination  Coup de pouce LANGAGE 
  Magali.Husianycia_at_atilf.fr
• Personne référente pour la région ouest Antoine
  Bosseau
• MERCI !
• Tous les enfants aiment apprendre, veulent
  apprendre, à la seule condition qu'on n'entrave
  pas leurs efforts en ne les reconnaissant pas
  tels qu'ils sont et en leur imposant une
  pédagogie collective, unifiée et figée (Lentin,
  1998/2009)