Title: Roland Goigoux, IUFM d
1Roland Goigoux, IUFM dAuvergneLaboratoire PAEDI
(JE 2432)Université Blaise Pascal à
Clermont-Ferrand
- Concevoir
- un instrument didactique
- pour améliorer lenseignement
- de la compréhension de textes
-
2Évaluation des compétences des élèves à la fin
de lécole primaire DEP 2004 2005
- 65 bonne compréhension
- (idées essentielles et implicites)
- 20 compréhension peu assurée
- (faible accès à limplicite)
- 11 en difficulté de compréhension
- (réduite à la compréhension littérale)
- 4 en très grande difficulté
- (déchiffrent mal ou pas)
3- Savoir-faire
- Savoirs .
- Enseignant
- Élèves .
4Concevoir un instrument didactique
5Déterminants
Institution
Enseignant
Élèves
Travail prescrit
Travail réel - tâche redéfinie
- activité (avec instrument)
Genre professionnel (enseignant)
Activité dirigée vers
la classe
les autres acteurs
lui-même
ses élèves
Impacts
Institution
Enseignant
Élèves
6Sept étapes dans le processus de conception
- analyse a priori de lactivité des utilisateurs,
des savoirs en jeu et des caractéristiques des
élèves les moins performants (1999-2004) - conception dun premier artefact (2005)
- analyse, avec les utilisateurs, des usages et des
effets du prototype 1 sur les pratiques des
maîtres et sur lactivité des élèves (2005-2006) - conception du prototype 2 (2006)
- analyse, avec les utilisateurs, des usages et des
effets du prototype 2 (2006-2007) - évaluation externe
- édition de lartefact.
71. Savoirs et compétences en jeu
- Pirls réduit.ppt
- Test lecture silencieuse YLSA-T (Blanchard et
Aubret, 1991, INETOP)
8- À plat ventre sur la plus grosse branche de
tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à
laffût, observe le manège du chat Tibère. - Tapi sous un banc de lallée où les miettes de
pain font le régal des moineaux, Tibère attend
patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment
de lui pour bondir sur la proie quil convoite.
9Décrire la scène
10Cinq ensembles de compétences requises pour
comprendre (Goigoux, 1997)
- des compétences de décodage
- identifier les mots écrits
- des compétences linguistiques
- syntaxe et lexique écrit
- des compétences textuelles
- cohésion textuelle (anaphores, connecteurs...),
ponctuation, énonciation, genres textuels, etc. - des compétences référentielles
- connaissances préalables sur le contenu du texte
connaissances encyclopédiques ou
socio-culturelles - des compétences stratégiques
- contrôle, évaluation et régulation de sa propre
activité de lecture
11Questionnaire YLSA-T
- Qui est dans larbre ? dans larbre il y a
- Que regarde Colin ? Colin regarde ..
- Qui est le chasseur de lhistoire ? cest
- Qui mange le pain ? le pain est mangé par
- Où est le chat ? il est caché
- À plat ventre sur la plus grosse branche de
tilleul, Colin, immobile comme un chasseur à
laffût, observe le manège du chat Tibère. - Tapi sous un banc de lallée où les miettes de
pain font le régal des moineaux, Tibère attend
patiemment que ceux-ci sapprochent suffisamment
de lui pour bondir sur la proie quil convoite.
12Colin et Tibère images 6P.ppt
132. Les difficultés des élèves
- Elles portent sur les cinq dimensions décodage,
langue, texte, connaissances encyclopédiques,
régulation de lactivité. -
- ? Organiser lintervention didactique à partir de
la 5ème viser lauto-régulation
14Les caractéristiques des élèves les moins
performants
- Estime de soi, sentiment de compétence
- Insécurité (vs sécurité cognitive)
- Contrôle externe (vs auto-contrôle)
- Impulsivité, passage à lacte
- Rigidité (vs flexibilité)
- Difficulté à transférer (connaissances et
stratégies)
153. L'activité des enseignants
- Analyse intrinsèque
- Analyse extrinsèque
16Cinq niveaux danalyse explicite de leur propre
activité par les enseignants
- - 1 Observation de lactivité des élèves
- Ce quils font de ce quils perçoivent de
lactivité des élèves - 0 Réalisation
- Leurs interactions avec les élèves et de
leurs prises de décision dans laction - 1 Projet didactique local
- Leur projet didactique pour la séquence
observée - 2 Projet didactique global
- Le projet didactique global dans lequel
sinscrit la séquence observée notions à
étudier et apprentissages à réaliser - 3 Projet pédagogique
- Leurs valeurs éducatives, leurs conceptions
de lapprentissage et de lenseignement
17- Principaux résultats sur lenseignement de la
compréhension - Apprentissage implicite pratique réitérée
- Primeur au questionnaire individuel (
correction) - Anticipation et formulation dhypothèses
- Contrôle externe intention, régulation,
évaluation - Motivation dépendante du contenu des textes
- Pédagogie de la réussite accentuation du
traitement du littéral pour les plus faibles
lecteurs - Différenciation en collectif, pas sur les
tâches - Aveu dimpuissance objectifs et tâches (doù
repartir ?) - Remarque des savoir-faire peu explicités
18Analyse didactique extrinsèque
- Quelles sont les occasions dapprendre que
lenseignant rend possibles à travers la
conception et la réalisation de la tâche ? - Quelles sont les activités cognitives que
lenseignant sollicite de la part des élèves ? - Quelles sont les situations que les élèves
investissent ? Que peuvent-ils y apprendre ? - Quapprennent-ils ?
19Trois grands types de traitements
- Identification des mots
- Traitements locaux qui permettent daccéder à la
signification des groupes de mots et des phrases - Traitements globaux qui amènent à construire une
représentation mentale cohérente de lensemble du
texte
20- Le processus dintégration sémantique qui permet
de construire une représentation mentale
cohérente du texte est cyclique chaque ensemble
dinformations nouvelles oblige le lecteur à
réorganiser la représentation densemble quil
construit pas à pas, au fur et à mesure de son
avancée dans le texte. - Nous avons observé comment les enseignants sy
prennent pour aider leurs élèves à construire
cette représentation mentale.
21Principaux résultats que font les enseignants
pour aider leurs élèves à comprendre les textes ?
- Ils précisent la tâche et le but de la lecture
- Ils mobilisent les connaissances nécessaires sur
lunivers de référence - Ils expliquent le vocabulaire (mots,
expressions) - Ils segmentent le texte pour faciliter la
compréhension au fur et à mesure de son
déroulement - Ils aident à relier les éléments du texte
(cohérence) - Ils synthétisent, reformulent ou font reformuler
les idées essentielles - Ils sollicitent des inférences (traitement de
limplicite) en posant des questions aux élèves,
en organisant et guidant la lecture à rebours
22Forces et faiblesses de lenseignement de la
compréhension
- Les professeurs aident leurs élèves à comprendre
mais - Ils ne leur apprennent pas à le faire seuls
- Ils répugnent à montrer, à expliquer, à donner
des procédures pour laisser les élèves
construire les leurs - Ils sollicitent des activités solitaires et
autonomes trop précoces ils évaluent ce qui
nest pas enseigné - Ils sous-estiment les difficultés de
compréhension des élèves - Ils confondent parfois comprendre et interpréter
retrait pour ne pas imposer son
interprétation aux élèves
23Les autres outils et scénarios didactiques
24Roland Goigoux et Sylvie Cèbe
- Lectrix Lector
-
- Apprendre à comprendre les textes
- Enseignement continué de la lecture
- aux cours moyens, en 6ème et en SEGPA
25Quelques caractéristiques de linstrument un
premier compromis
- Enseignement adressé à tous les élèves et non une
remédiation ciblée sur quelques-uns - Utilisable en collectif même sil prévoit de
nombreuses tâches individuelles ou à réaliser par
deux - Planification des tâches adaptée aux moins
habiles dentre eux et une différenciation pour
les plus experts - Ne vise pas seulement la maîtrise de procédures,
il organise aussi une réflexion à leur propos - Introduit de nouvelles tâches mais utilise aussi
les tâches habituelles en leur assignant de
nouveaux objectifs.
26- Stabilité dune démarche structurée en 3 temps
- une tâche principale
- des tâches de transposition ( réflexion
métacognitive) - des tâches de transfert
- Une séquence 3 séances de 45 minutes (30/60)
- Une planification de 10 séquences soit 30 séances
(environ 25 heures) - Une méthodologie didactique très progressive et
très guidée, visant des réussites en actes et la
redescription des procédures permettant ces
réussites pour donner accès à leur maîtrise
consciente.
27- Module I se représenter, reformuler, rappeler
- Construire une représentation mentale
- Lire cest traduire
- Construire pas à pas une représentation
cohérente - Accroître sa flexibilité
- Module II questionner, répondre, évaluer
- Apprendre à traiter des questionnaires de
lecture - Apprendre à relire et à être stratégique face à
des questionnaires à choix multiples
28- Module III inférer
- Lire entre les lignes les relations causales
- Lire entre les lignes personnages et narrateur
- Module IV synthétiser, résumer, mémoriser
- Synthétiser pour mémoriser le résumé
- Lire et produire des résumés pour mieux
comprendre les lectures longues
29Umberto Eco, Lector in fabula, p.66.
- Le texte est un tissu despaces blancs,
dinterstices à remplir, et celui qui la émis
prévoyait quils seraient remplis et les a
laissés en blanc pour deux raisons. - Dabord parce quun texte est un mécanisme
paresseux (ou économique) qui vit sur la
plus-value de sens qui y est introduite par le
destinataire .... - Ensuite, au fur et à mesure quil passe de la
fonction didactique à la fonction esthétique, un
texte veut laisser au lecteur linitiative
interprétative .... - Un texte veut que quelquun laide à
fonctionner.
30Clarté cognitive le lecteur doit sans cesse
aller au-delà de ce qui est dit explicitement
dans le texte pour satisfaire son intention de
lecture.
- La qualité des inférences dépend de trois
éléments - la pertinence des connaissances antérieures du
lecteur - la fiabilité de ses traitements linguistiques
(cohésion textuelle) - la conscience que le lecteur doit avoir de la
nécessité daller au delà de linformation
explicite du texte
311. Construire une représentation mentale
- Apprendre à construire une représentation mentale
qui permette de tenir ensemble tous les éléments
importants du texte - Faire prendre conscience aux élèves que
lactivité de compréhension en lecture est une
activité complexe qui suppose des connaissances
mais qui implique aussi un effort de raisonnement
32Lecture à haute voix
33En vue, Christian Colombani, Genève Verticales,
1999
- Les ossements dun troupeau disparu ont été
retrouvés près du col du Lautaret dans les
Hautes-Alpes, au fond dun puits naturel où 214
moutons sétaient précipités lun après lautre.
34- A quoi ressemble le puits naturel que vous avez
en tête ? - A quoi ressemblent les paysages de montagne dans
les Alpes près du col du Lautaret ? - Que sest-il passé ? (faire décrire les 2
événements laccident et la découverte des os) - Pourquoi les moutons se sont-ils précipités lun
après lautre ? (Quest-ce quun comportement
grégaire ?) - Pourquoi na-t-on pas trouvé les animaux juste
après laccident ? - Combien de temps après laccident a-t-on retrouvé
les ossements ?
35Ludovic a mal au ventre (Manuel de lecture
Crocolivre, éditions Nathan)
- Cest mardi matin. Ludovic est à table, il ne
peut pas avaler son chocolat. Il se plaint - ? Jai mal au ventre !
- ? Tu as mangé trop de tarte aux prunes, dit sa
maman. - ? Tu nes pas malade, ajoute son papa. Il faut te
préparer pour aller à lécole. Julie et Arthur
tattendent. Noublie pas ton livre de lecture ! - Ce nest pas la tarte aux prunes qui donne mal au
ventre à Ludovic. Non ! Cest lécole ! Le mardi,
madame Tulipe, la maîtresse, fait relire au
tableau toute la leçon de lecture.
36Réponses donnéespar cinq élèves de cours
préparatoire
- Élève n1
- Cest pas vrai, il a pas mal au ventre, il fait
semblant. - Élève n2
- Parce quil a trop mangé de tarte aux prunes.
- Élève n3
- Parce que la maîtresse est méchante.
- Élève n3
- Parce quil a peur de lire sa lecture au
tableau devant tout le monde. - Élève n5
- Parce quil ne sait pas lire
37Épreuve des JAPD
- Nous marchions à pas lents. Nos pieds
senfonçaient dans le sable mou et brillant. Les
réserves deau étaient épuisées. Il ne nous
restait que huit litres deau tiède pour nous
quatre. Nos yeux irrités ne distinguaient que des
dunes écrasées de soleil qui sétendaient à
linfini. Je sentais le désespoir menvahir peu à
peu... Soudain, je méveillai. Du ciel gris et
bas, la pluie tombait en crépitant sur la fenêtre
de ma chambre.
38Consigne de lépreuve barrez les titres qui
ne conviennent pas
- 1. Comment jai vaincu le désert
- 2. Après la pluie le beau temps
- 3. Un mauvais rêve
- 4. Il pleut dans le désert
39- Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à
Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes
plongé dans une grande conversation avec un gros
homme dun certain âge. Jallais me retirer quand
Sherlock Holmes marrêta dun geste. - Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! me
dit-il gaiement. - Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers
son interlocuteur, puis-je vous présenter le
docteur Watson ? - Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire
modeste, visiblement ravi davoir été présenté
par le célèbre détective.
40- Lautomne dernier, en me rendant à limproviste à
Baker Street, je trouvais mon ami Sherlock Holmes
plongé dans une grande conversation avec un gros
homme dun certain âge. Jallais me retirer quand
Sherlock Holmes marrêta dun geste. - Vous ne pouvez pas mieux tomber, Watson ! me
dit-il gaiement. - Monsieur Smith reprit-il en se tournant vers
son interlocuteur, puis-je vous présenter le
docteur Watson ? - Le visiteur se tourna vers moi avec son sourire
modeste, visiblement ravi davoir été présenté
par le célèbre détective.
412. Lire cest traduire
- Faire prendre conscience aux élèves que leffort
de reformulation facilite la compréhension car - - il incite à porter son attention sur les
idées portées par le texte - - il permet de sinterroger sur la qualité de
sa propre compréhension.
42Nouvelles en trois lignes, Félix Fénéon
- Ribas marchait à reculons devant le rouleau qui
cylindrait une route du Gard. Le rouleau pressa
le pied et écrasa lhomme
43- Les idées du texte
-
- Les mots du texte Nos propres mots
44En vue, Christian Colombani, éditions Verticales
- Un jeune égyptien dAlexandrie a donné contre un
paquet de cigarettes à un brocanteur qui depuis
sest volatilisé, le ventilateur détraqué où sa
mère cachait les économies de toute sa vie. - Lordre des trois actions (réalisées vs évoquées)
- Cacher // Échanger // Se volatiliser
- Échanger // Se volatiliser // Cacher
45Indices de confiance
463. Construire pas à pas une représentation
cohérente
- Faire comprendre aux élèves que la compréhension
est le résultat dun travail réalisé pas à pas,
au fil du texte - Mettre les procédures sous le contrôle de
lattention prendre conscience que comprendre,
cest construire une représentation dès les
premières phrases du texte puis la compléter ou
la modifier, autrement dit la faire évoluer au
fur et à mesure quon avance dans la lecture. - Ces procédures peuvent être rendues conscientes
via lactivité de reformulation et de rappel
et, ainsi, mieux contrôlées.
47Lhomme qui ne possédait rien, Jean-Claude
Mourlevat, Ed. Thierry Magnier.
- Chapitre 1
- Il y avait dans une oasis du désert un homme qui
ne possédait rien. Le soir, il sasseyait sur la
dune et regardait les étoiles monter dans le
ciel. Il faisait couler le sable entre ses doigts
et se disait un jour, je serai sable
moi-même. En attendant, profitons de lair qui
entre dans mes poumons quand je respire
profitons de cette eau fraîche qui coule dans ma
gorge et profitons de cette poignée de dattes
si douces et si sucrées.
48Tâches successives
- Reformulation collective du chapitre 1
- Reformulation début du chapitre 2 puis synthèse
de 1 2 - Cest lhistoire dun homme qui est très
pauvre et qui regarde les étoiles, assis dans le
désert. Un jour, il voit venir un chameau qui est
magique parce quil sait parler. Le chameau lui
dit quil va dans une ville qui sappelle
Topka .
49- Reformulation de la fin du chapitre 2
- Synthèse et rappel de lensemble
- Cest lhistoire dun homme qui est très
pauvre. Un jour, un chameau qui parle lui propose
de monter sur son dos pour aller dans une ville
qui sappelle Topka. Lhomme accepte.
50- P1 ? R1
- R12
- P2 ? R2
- R123
- P3 ? R3
- R1234
- P4 ? R4
51- Préparer la reformulation entourer les
mots-clés (travail par deux) - Procéder au rappel à laide des seuls mots clés
pas confortable / loin / souffrir / faim / soif
/ fatigue / plaisanter / dormir / froid
52Élève A Élève B
- 1
-
-
- 2. Le soir, lorsque les derniers clients étaient
partis, ils sasseyaient tous les deux dans la
rue, buvaient du thé à la menthe et jouaient aux
dominos. Ils ne parlaient guère car ils nétaient
bavards ni lun ni lautre. Quelquefois, ils
fermaient lauberge dès le matin et sen allaient
en promenade dans les rues de la ville, comme des
enfants qui feraient lécole buissonnière. Ils
sen amusaient beaucoup. - 3
- 4. Lhomme fut très attristé par la disparition
de son bienfaiteur et, pour honorer son souvenir,
il se consacra corps et âme à la bonne marche de
la petite auberge. Il sen occupa même si bien
que les clients se pressèrent de plus en plus
nombreux. Au bout de trois mois, il dut prendre
un employé pour le seconder en cuisine. Le mois
suivant, il en engagea deux autres pour servir
les repas. Il fallut bientôt ajouter des tables,
agrandir la salle et construire un étage.
- Le lendemain, il le garda. Le surlendemain aussi,
ainsi que les jours qui suivirent, contre de
menus services, bien sûr, mais aussi sans doute
pour avoir un peu de compagnie, car il vivait
seul. Notre homme se mit à la cuisine et il
apprit bien vite à cuire les viandes, à faire
mijoter les légumes, à confectionner les gâteaux.
Et cest ainsi quen peu de temps, il devint
laide du vieil aubergiste, puis son associé,
enfin son ami le plus cher. - 2
- 3 Au bout de quelques années, hélas, le vieillard
sentit ses forces labandonner. Son nouvel ami
eut beau veiller sur lui, le soigner de son mieux
et lui faire avaler des bouillons de légumes, il
mourut dans ses bras, paisiblement, et ses
derniers mots furent ceux-ci - Je nai pas de famille, ni dautre ami que toi.
Je te laisse donc tout ce que je possède.
Lauberge tappartient désormais, avec tout ce
quil y a dedans. Prends-en soin, sil te plaît. - 4
534. Accroître sa flexibilité
- Faire comprendre aux élèves quils doivent
construire une première représentation dès le
début du texte et la faire évoluer (lenrichir,
la modifier) en intégrant progressivement les
informations nouvelles. - Leur apprendre à être flexible, cest-à-dire à
modifier leur représentation au fur et à mesure
quils avancent dans le texte et à accepter, si
nécessaire, de remettre en cause leurs premières
représentations.
54Notice dinformation et de mise en garde contre
les grizzlys
- Au vu du nombre important dincidents entre les
hommes et les grizzlys répertoriés dans létat,
le département de la pêche et des loisirs informe
les auto-stoppeurs, les campeurs, les chasseurs
et les pêcheurs de toujours rester sur leurs
gardes lorsquils pénètrent dans un parc
national. Nous conseillons à ces personnes de
porter sur elles des petites clochettes sonores
destinées à éviter de surprendre les ours dans
leur sommeil. - Nous leur conseillons aussi de toujours emporter
avec elles un flacon de poivre (en aérosol)
destiné à être pulvérisé sur la gueule de
lanimal dans le cas dune rencontre fortuite.
Ces mêmes personnes auront tout intérêt à relever
tous les signes témoignant dune activité des
ours. En particulier, apprendre à reconnaître la
différence entre les matières fécales des ours
noirs et celles des grizzlys - ? les crottes des ours noirs sont petites,
contiennent des pépins de baies et de la fourrure
décureuils - ? les crottes de grizzlys sont beaucoup plus
grandes, contiennent des petites clochettes
sonores et sentent le poivre.
55Le dragon vert
- Il était une fois une petite fille qui se
promenait dans la forêt. Sa maman lui avait dit
de faire très attention au méchant dragon. - La petite fille entendit un bruit, comme si
quelquun pleurait. Elle continua son chemin et
arriva devant une caverne. Cétait celle du
terrible dragon vert ! - Quand elle le vit, elle cria de peur. Mais comme
il pleurait, elle reprit courage et lui demanda
ce quil avait. - De sa grosse voix méchante il répondit ...
56Le dragon vert (illustration).ppt
57Le dormeur du val, Arthur Rimbaud
- Cest un trou de verdure où chante une rivière,
- Accrochant follement aux herbes des haillons
- Dargent où le soleil, de la montagne fière,
- Luit cest un petit val qui mousse de rayons.
- Un soldat jeune, bouche ouverte, tête nue,
- Et la nuque baignant dans le frais cresson bleu,
- Dort il est étendu dans lherbe, sous la nue,
- Pâle dans son lit vert où la lumière pleut.
- Les pieds dans les glaïeuls, il dort. Souriant
comme - Sourirait un enfant malade, il fait un somme
- Nature, berce-le chaudement il a froid.
- Les parfums ne font pas frissonner sa narine
- Il dort dans le soleil, la main sur sa poitrine,
- Tranquille. Il a deux trous rouges au côté
droit.
58Séquence 5Apprendre à traiter un questionnaire
598. Lire entre les lignes(Les relations causales)
- Aider les élèves à comprendre quun texte ne dit
jamais tout, donc quil suppose une collaboration
avec le lecteur même si celui-ci doit respecter
ses exigences. - Apprendre à rendre explicite limplicite en
particulier dans le cas des inférences causales.
60Expliciter limplicite expansion du texte
Ajouter un passage pour faciliter la
compréhension
- Pour faciliter la compréhension du texte à un
moins bon lecteur que toi, ajoute une ou deux
phrases dans le texte - Dabord lassistante a mis une longue cigarette
de papier dans sa bouche. Clac ! Au premier coup
de fouet, la cigarette a perdu un centimètre.
Clac ! À chaque coup elle en perdait un de plus,
jusquà ce quil nen reste quun minuscule
mégot. Alors elle a avancé ses lèvres maquillées
de rouge, comme pour donner un baiser, puis elle
a légèrement basculé la tête en arrière, pour ne
pas se faire couper le bout du nez je suppose. Il
y a eu un roulement de tambour, et clac ! le
mégot a volé ! - Ensuite ils ont demandé un volontaire. Cest
juste à ce moment-là que jai vu un camarade
décole en face de moi, de lautre côté de la
piste. Il me faisait de grands signes. Jai levé
le bras pour lui répondre et ils ont cru que je
voulais venir ! - .
- .
- .
- Ils mont mis une cigarette de papier dans les
oreilles. Une dans chaque. Clac ! Clac ! de quoi
vous rendre sourd. Les gens applaudissaient. Et
ils riaient aussi. Sans doute à cause de mon air
ahuri. Et puis tout à coup jai entendu
oooOoooh ! Ça faisait comme une vague dans
les gradins - .
- .
- .
- Lassistante sest aussitôt évanouie et quelques
spectatrices aussi. Jai senti quelque chose de
tiède qui dégoulinait dans mon cou. Jai passé la
main. Cétait mon sang. Alors jai compris. Jai
regardé par terre et jai vu mon oreille, là,
dans la sciure
619. Lire entre les lignes(Personnages et
narrateur)
- Poursuivre le travail de la semaine précédente
(mêmes objectifs) aider les élèves à comprendre
quun texte ne dit jamais tout. - Apprendre à dépasser une difficulté récurrente
lidentification des personnages et/ou du
narrateur - LL Verte Personnage et narrateur.ppt
62- Elucider les indices repérés pour identifier les
personnages - La phrase introductive, écrite en italiques
- La nécessité de sinterroger sur lidentité du
Nous qui inclut nécessairement le narrateur - Le féminin pluriel de arrivées qui indique
que le narrateur est de sexe féminin - La nécessité davancer dans le texte sans avoir
la réponse à cette question mais en restant
vigilant au moment où le doute pourra être levé.
Cette vigilance nest possible que si le lecteur
a conscience du doute. - Lalternance des prises de parole jouer la
scène ou reprendre le dialogue à voix haute peut
aider les élèves à cerner lintérêt de cette
scénarisation mentale des dialogues
63- Inventorier différentes manières didentifier les
personnages impliqués dans les dialogues - Chercher le sujet du verbe qui introduit la prise
de parole lorsquil existe avant ou après
lénoncé rapporté - Repérer lalternance des prises de parole et la
rapporter aux conventions sociales de
linterlocution - La pronominalisation qui situe la place du
narrateur dans le dialogue - Le contenu sémantique dun énoncé qui ne peut
être attribué quà une seule personne en fonction
de ce que lon sait déjà des attributs des
personnages
64- Tâches de transposition
- 10 textes écrits par Jean-Pierre Siméon
- La mouche qui lit, Rue du monde, 1998
- 1. Sophie de la Parmentière. Contes à la nuit
tombantes Ed. de lOrme, p. 12 - 2. Richard Gavinson. L'enfant du Corsaire, Ed.
Floréal, p. 44 - 3. Jean Picq. Le Réseau Gaspard, Éd. Champ Libre,
p. 84 - 4. Robert Gable-Clarck. Un bonheur à Budapest,
Collection Cœurs Croisés, Aurore éditions, p. 184 - 5. Sam Collomb. Juliette au balcon, Pâques en
prison, Collection L'œil noir, Editions du
Corbeau, p. 25 - 6. Alan Berg et Krop. Pagaille-Monster, Editions
Braillard, p. 11 - 7. Grichka, La vie des hommes, Tome I.
Physiologie et comportements, p. 30, Editions de
lAnimal Moderne - 8. Ted Morton, Les fils de l'Univers. Collection
Les Champs du futur, Editions du Nouveau Quartz,
p. 33 - 9. Maxime Dherment. Le Chevalier des Quatre Vent,
Editions du Rouvre, p. 83 - 10. Mikhaïl Koulianov. Sonia des Steppes, traduit
du russe par Paul Kolniki, Editions Daubert, p.
70
65Module IVAdapter ses stratégies de lecture aux
buts poursuivis
- Lire pour se souvenir le rôle du résumé.
Résumer pour raconter aux autres - Résumer pour soi pour mieux se souvenir et
mieux comprendre les lectures longues - Choisir le meilleur résumé pour montrer quon a
compris
66Le résumé (texte narratif)
- adaptation à une nouvelle intention ou situation
de communication ( il est utile pour raconter
rapidement le début dun récit, se souvenir de ce
qui est important, expliquer à des camarades
absents, montrer quon a compris lessentiel,
etc. ) - maintien de léquivalence informative ( il
raconte la même histoire ) - économie de moyen ( il ne dit pas tout,
seulement lessentiel ).