Title: Former des enseignants pour une cole dmocratique : Pourquoi Comment
1Former des enseignants pour une École
démocratique Pourquoi ? Comment ?
Madrid - Ministerio de educación y cienca El
protagonismo del profesorado 25 octobre 2005
Vers une formation par le projet et en alternance
2Plan
- Limportance de la formation des enseignants dans
une Ecole démocratique. - Un même modèle pour lapprentissage des élèves et
la formation des enseignants. - Pour une formation des enseignants par le
projet et en alternance . - Les enjeux théoriques de la formation de
lenseignant-expert. - La dimension symbolique du métier denseignant.
3Première partie Limportance de la formation
des enseignants dans une École démocratique
4La question de la formation des enseignants est,
par excellence, une question polémique dans nos
sociétés Elle se focalise toujours sur
lopposition entre les savoirs académiques ,
quil suffirait de maîtriser pour pouvoir les
transmettre, et la nécessité de la pédagogie
perçue, tour à tour, comme un don , un
ensemble de techniques, une éthique militante
Ainsi, en France, en1895, Brunetière,
académicien, brillant intellectuel, responsable
de La Revue des deux Mondes, écrit Nos jeunes
professeurs nont pas besoin quon leur enseignât
la pédagogie, car ils lont eux-mêmes découverte
dans le sentiment de la dignité de leur
profession. Ayons avant tout des professeurs qui
ne cherchent quà professer et moquons-nous de la
pédagogie!
Et, plus dun siècle après, beaucoup tiennent
encore ce discours !
5Or, beaucoup de choses ont changé depuis 1895
- Nous assistons à une accélération exponentielle
de la production des connaissances à côté des
savoirs hérités de notre histoire et dont la
maîtrise reste indispensable, ont émergé des
savoirs nouveaux Ainsi, par exemple, savons-nous
aujourdhui que la solidarité - entre les hommes
comme entre les hommes et lunivers - nest pas
seulement une valeur, mais aussi un fait dont
nous devons percevoir les enjeux et comprendre
les mécanismes. - Nous assistons à un développement extraordinaire
(quoique très inégalitaire) des échanges entres
les hommes, les régions, les pays, les continents
louverture à laltérité devient ainsi une
exigence, tant dans le domaine des attitudes que
dans celui des moyens pour la mettre en oeuvre
(maîtrise des langues, connaissance des
civilisations, accès aux savoirs anthropologiques
qui permettent de comprendre que les hommes se
posent toujours les mêmes questions, même sils y
donnent des réponses différentes).
6De plus, lÉcole doit faire face à des problèmes
nouveaux
Un accroissement considérable de la demande de
scolarisation de la part des familles, relayée
largement par les Etats et qui semble un
phénomène irréversible.
Une massification de linstitution qui nest pas
seulement une croissance quantitative, mais aussi
un palier qualitatif nous ne pouvons plus nous
contenter de faire réussir les élèves
prédestinés à la réussite en raison de leur
environnement familial et culturel au risque
dengendrer chez les autres frustration, rancur,
violence.
Une exigence qui constitue le défi éducatif de la
modernité faire accéder aux fondamentaux de la
citoyenneté tous les enfants sans exception.
7De là, un double enjeu
- Définir les fondamentaux de la citoyenneté
démocratique - être capable de se décentrer et de passer de
légocentrisme initial à la prise en compte de
lautre et des autres, du monde, qui ne peuvent
être lobjet de mes caprices, ainsi que de
lunivers qui doit pouvoir durer plus que moi. - être capable de confronter ses intérêts
individuels pour construire du bien commun - ce qui suppose de savoir penser, communiquer,
créer seul et avec dautres. - ce qui impose daccéder aux champs de savoirs
que constituent la culture littéraire,
historique, scientifique, technique, juridique et
philosophique.
- Identifier les moyens susceptibles de permettre à
tous les élèves daccéder à ces fondamentaux - moyens didactiques (relatifs à la transposition
des savoirs afin de les rendre enseignables
travail sur les concepts, les supports, les
activités mentales des élèves et les dispositifs
permettant de les susciter identification des
ressources technologiques et documentaires). - moyens pédagogiques (relatifs à la mobilisation
et limplication des élèves dans leurs
apprentissages, à lappropriation et au
dépassement des savoirs enseignés).
8Et, à partir de là, un impératif former des
enseignants capables de relever le défi de la
démocratisation de la réussite scolaire (et non
seulement de laccès à lécole) pour contribuer à
la construction dune véritable société
démocratique.
- Lexpérience de ces cinquante dernières années
montre que les réformes institutionnelles qui
consistent à agir sur les dispositifs scolaires
nont que des effets limités si elles ne sont pas
accompagnées dun travail en formation initiale
et continue des enseignants pour faire évoluer
les pratiques pédagogiques. - Ainsi, la France a-t-elle largement échoué dans
la démocratisation de la réussite scolaire parce
quelle na mise en uvre que certains éléments
institutionnels du Plan Langevin-Wallon (1945) et
en a ignoré les préconisations pédagogiques.
9Deuxième partie Un même modèle pour
lapprentissage des élèves et la formation des
enseignants
10Pourquoi un même modèle pour lapprentissage des
élèves et la formation des enseignants ?
- Parce quen dépit des différences majeures de
statut (un élève ne choisit pas ce quil doit
apprendre, un adulte qui se forme fait un choix
professionnel délibéré), le développement de la
personne doit obéir aux mêmes principes - permettre à la personne de distinguer le
savoir et le croire , - Articuler, dans un même mouvement, appropriation
et émancipation, - aider chacun à penser par lui-même et à
sassocier librement aux autres. - Trois conditions qui permettent la construction
dune société démocratique.
11Et, précisément, lhistoire de la pédagogie nous
permet de proposer un modèle qui soit, à la fois,
un modèle dapprentissage (valable dans la
classe) et un modèle de formation des
enseignants
Principe disomorphisme les enseignants ne font
jamais avec leurs élèves ce quon leur dit de
faire, mais ce que lon fait avec eux.
- PROJET
- motivation extrinsèque
- motivation intrinsèque
OBSTACLES - difficultés, - problèmes, -
questions.
- RESSOURCES
- - personnelles,
- collectives,
- - documentaires,
- formatives.
12- PROJET
- motivation extrinsèque
- motivation intrinsèque
OBSTACLES - difficultés, - problèmes, -
questions.
- RESSOURCES
- - personnelles,
- collectives,
- - documentaires,
- formatives.
Dans cette démarche, les dysfonctionnements
eux-mêmes doivent être vécus comme occasions de
réflexion et de formation
Occasions de découvrir que les mêmes obstacles
napparaissent pas pour tout le monde ni au même
moment.
Occasions de découvrir que les ressources ne
fonctionnent pas partout de la même manière et
quil faut travailler sur les conditions de
transférabilité.
Occasions dexercice de la métacognition ainsi
que de la formalisation collective et
individuelle des acquis.
13Il sagit ainsi déviter tout à la fois
- Lempirisme et le pragmatisme qui prévalent trop
souvent dans la formation par immersion ou
par le compagnonnage .
- Lempilement encyclopédique dapports considérés
comme nécessaires, mais qui ne peuvent être ni
finalisés, ni intégrés, ni transférés.
Il sagit darticuler un référentiel de
connaissances et de compétences considérées comme
indispensables et la dynamique qui permet leur
intégration, dans un aller-retour accompagné et
formalisé.
14Troisième partie Pour une formation des
enseignants par le projet et en alternance
15- La formation par le projet et en alternance nest
pas... - - la juxtaposition dapports théoriques et de
stages pratiques, - - le moyen de faire émerger dans des situations
concrètes des problèmes auxquels la formation
théorique va apporter des réponses (lexpérience
sur le terrain nétant alors quun prétexte à des
cours), - - la stricte application, dans la pratique, de
modèles théoriques préexistants (les solutions
étant systématiquement définies à lavance).
16 La formation par le projet et en alternance est
- ? Une formation qui écarte les oppositions
stériles entre - théorie et pratique,
- didactique et pédagogie,
- disciplinaire et transversal.
- ? Une formation où les personnes sont impliquées
ensemble dans un projet commun auprès délèves et
disposent de ressources formatives variées pour
mener à bien leur projet.
17 Une démarche possible
- Identification du référentiel de connaissances et
compétences considérées comme devant être
maîtrisées pour exercer le métier. - Identification de projets collectifs à préparer
avec un formateur et à mener devant des élèves
ces projets doivent permettre lexpression des
compétences à former (ou, au moins, dune partie
dentre elles). - Proposition de ces projets aux enseignants en
formation et lancement de leur préparation avec
un formateur.
18? A partir de là, mise en place systématique de
la dialectique projet / obstacles /
ressources
- Les groupes travaillent afin de préparer ce
quils vont présenter aux élèves. - La présentation se fait devant les enseignants
daccueil, des formateurs et des pairs. - Un travail de reprise, danalyse des pratiques et
de systématisation est, ensuite, engagé il fait
lobjet dun écrit professionnel individuel
qui reconstruit lunité de la démarche.
19 Quelques difficultés à surmonter.
- La mauvaise adaptation du projet choisi au niveau
des personnes en formation (il ne se trouve pas
dans leur zone proximale de développement). - Le non repérage des obstacles, la décision de les
contourner ou de faire léconomie de
lapprentissage pour les dépasser. - La non identification des apports formatifs
nécessaires ou leur limitation à des
informations non mises en perspective. - La division du travail au sein des groupes qui
enferme chacun dans ce quil sait déjà faire.
et qui nécessitent lintervention du formateur
ainsi que la participation de celui-ci à un
groupe de supervision.
20Quatrième partie Les enjeux théoriques de la
formation de lenseignant-expert
21Plutôt que de senfermer dans lopposition
stérile théorie / pratique , travailler sur la
tension féconde décisions / enjeux
Enjeux de l action - au niveau des
apprentissages, - au niveau du projet culturel, -
au niveau des modèles sociaux, - au niveau
éthique et politique.
Modèles théoriques
Aller-retour
Ajustements progressifs
Action prise de décision
Décisions concrètes
22Le travail sur le rapport entre les décisions et
les enjeux est dautant plus efficace que lon
sastreint à des changements de focale
? Travail à distance sur le long terme (écriture
professionnelle) ? Travail de préparation
pédagogique et didactique. ? Travail d analyse
de pratiques. ? Travail de reprise immédiate
(observation directe).
23Une manière de penser la prise de décision
Moment pédagogique tension entre le projet visé
et la réalité vécue
Difficulté rencontrée
Construction dun problème professionnel
- Mémoire pédagogique et recherche des ressources
- modèles interprétatifs, - situations prototypiques,
- réserve doutils et de propositions.
- Prélèvement dindices
- utilisation des modèles,
- analyse des situations,
- repérage des enjeux.
Prise de décision
24Et de penser la décision dans la classe comme
combinaison de routines nécessaires, de réglages
possibles et d inventions régulées
routines nécessaires
réglages possibles
inventions régulées
pour assurer la stabilité nécessaire à lexercice
du métier.
pour permettre de trouver les équilibres entre
des logiques contradictoires.
pour faire du métier une occasion de
gratification intellectuelle et narcissique.
25Il faut donc décider opportunément de
- Mettre en place les routines efficaces qui
permettent de sécuriser les élèves ainsi que de
libérer une part de lempan cognitif de
lenseignant. - Procéder à des réglages fins qui, en face de
situations tendues ou de contradictions,
permettent de retrouver léquilibre nécessaire
aux apprentissages. - Mettre en uvre son inventivité en élaborant des
solutions inédites, en découvrant des prises
nouvelles susceptibles de permettre aux élèves
dentrer dans les savoirs.
26Il est nécessaire, afin, de prendre les décisions
en conscience des enjeux, de bien percevoir les
tensions entre
27Et, de même, sur le plan didactique, il faut
articuler, dans la pratique quotidienne
- ? Un projet global qui donne sens à une activité
et permet qu elle soit portée par une
intentionnalité. - ? Des objectifs généraux nécessaires pour
finaliser l activité mais difficilement
opérationnalisables. - ? Des indicateurs de réussite, comportant
toujours un caractère aléatoire. - ? Un ancrage et une symbolisation facilitant
laccès à lactivité. - ? Un cadre structuré.
- ? Un étayage exigeant...
- ? Des connaissances multiples dont la maîtrise
est nécessaire mais risquent de faire perdre le
sens. - ? Des objectifs opérationnels dont la totalité ne
permettent pas de se représenter l objectif
général. - ? Des critères observables mais à la portée
limitée pour évaluer la réalité de la
progression. - ? Une rétention dans limmédiat qui bloque le
passage à l abstraction. - ? Un accompagnement individualisé.
- ? Un désétayage indispensable...
28Cinquième partie la dimension symbolique du
métier denseignant
29- Pour lenseignant qui sengage dans ce métier, il
sagit surtout dexprimer une intentionnalité
le désir de transmettre ce quil a lui-même
acquis et qui lui tient à cur
- Si, pour le formateur et le décideur politique,
le métier denseignant peut et doit être analysé
en termes de compétences repérables dans
différents domaines, dimplication dans des
dispositifs institutionnels
30Doù, si nous ny prenons garde, une vraie
difficulté
- ? Les dispositifs institutionnels imposés aux
enseignants dans la perspective de démocratiser
laccès aux savoirs (participation à des actions
institutionnelles, suivi des élèves, travail avec
les parents, etc.) leur apparaissent comme des
entraves à la réalisation de leur vocation
Les réformes nous interdisent denseigner !
31Doù quelques exigences essentielles
- ? Toujours recentrer les apports et propositions
formatives sur le projet denseigner. - Toujours articuler la mission de lÉcole aux
vocations personnelles de ceux qui la servent. - Toujours sefforcer de ne pas isoler les
administrateurs des professeurs faire en
sorte que toute personne exerçant des tâches
administratives restent en charge délèves ou
détudiants
32- Et revenir sans cesse, en formation, au
- projet d enseigner
FAIRE ADVENIR L HUMANITE DANS L HOMME
INSTITUER L ECOLE
TRANSMETTRE
Projet politique Construire un espace public
dévolu à la recherche de la vérité
Projet culturel Assurer le lien entre les
générations
Projet philosophique Rendre chacun capable de
penser par lui-même
33Conclusion
- Former des enseignants pour une école
démocratique, cest préparer des hommes et des
femmes à - un métier dexpert
- L expert est dans la capacité d articuler le
détail et les modèles , les décisions
et les enjeux . - un engagement citoyen
- Le professionnel citoyen est celui qui refuse
la réduction bureaucratique de sa mission à ses
compétences et se revendique partie prenante de
son institution et de sa finalité construire
une société vraiment démocratique.