Lapprentissage de la lecture

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Lapprentissage de la lecture

• Reims
• 9 mai 2006
• Jean-Louis DURPAIRE
• IGEN

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(No Transcript)
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Plan

• Mise en perspective historique
• Mise en oeuvre des programmes et expertises
  actuelles
• Accompagnement des maîtres

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Quelques définitions

• Méthodes synthétiques
• - syllabique
• - phonologique ou phonique pure (type Le sablier
  )
• Méthode analytiques ou globales
• - naturelle
• - idéovisuelle (Kenneth Goodman? Foucambert)
• Méthodes mixtes
• Méthodes intégratives

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Méthodes intégratives

•  Les démarches intégratives () associent
  décodage, compréhension, production et
  acculturation ()
• - identifier et produire des mots écrits
  (décodage et encodage, avec mémorisation de
  lorthographe) 
• - comprendre les textes (surtout vocabulaire et
  syntaxe) 
• - produire des textes (même très courts et avec
  laide de lenseignant, dès le début de
  lapprentissage) 
• - entrer dans la culture de lécrit (ses uvres,
  ses codes linguistiques et ses pratiques
  sociales). 
• R. Goigoux
• http//education.devenir.free.fr/Lecture.htm

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Une terminologie non stabilisée

•  Considérer la méthode globale comme analytique,
  est se placer du côté de lenseignant qui conduit
  lenfant du global vers lanalyse voir cette
  méthode comme synthétique est inférer que
  lenfant ne passe pas par les étapes danalyse .
• Pierre Buser, professeur de neurosciences
• In Le manuel de lecture au CP, ONL, 2003, p. 118

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(No Transcript)
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(No Transcript)
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Mise en perspective historique

• Programmes 1887 1923 1945
• La crise des années 60 et les propositions des
  années 70 Richaudeau, Foucambert, Patte,
  Hassenforder, etc.
• Les programmes depuis 1977

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IO de 1945

•  Lecture (10h)
• 4 leçons de 30 minutes par jour
• Exercices qui doivent conduire
  progressivement lenfant à la lecture courante et
  porter sur des mots et des phrases simples que
  lenfant peut comprendre et lire avec naturel. 

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Du plan Rouchette (libération-structuration du
langage) aux IO du 4 décembre 1972

•  Méthodes Elles ont été l'objet d'une querelle
  célèbre, dont la virulence s'est heureusement
  atténuée. L'expérience dément abondamment qu'une
  règle uniforme s'impose dans la succession des
  exercices d'analyse (décomposition d'un mot en
  syllabes et lettres) et de synthèse (construction
  de mots par groupement de syllabes). Des
  résultats également bons peuvent être obtenus par
  des démarches différentes et en voulant suivre
  une même démarche, certains maîtres échoueront
  alors que d'autres réussiront à merveille. Les
  enfants sont trop différents les uns des autres
  pour qu'une même méthode soit la meilleure pour
  tous mais pour tous, les pires méthodes sont
  celles qui découragent le désir de lire.  (IO
  72)

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IO 72 (2/3)

•  Il importe cependant que le maître soit averti
  des précautions à prendre pour éviter les risques
  de toute méthode, quelle qu'elle soit, - risques
  dont le recours à un ouvrage qui se réclame d'une
  méthode mixte ne le préservera pas
  nécessairement. Le maître qui veut donner la
  priorité à l'enseignement des syllabes pour les
  faire ensuite assembler en mots doit se souvenir
  que c'est dans le mot et mieux encore dans la
  phrase que réside le sens. Il faut donc qu'au
  plus tôt il éveille l'esprit et délivre d'épeler
  selon la formule d'Alain.
• Quant au maître que séduisent les méthodes
  improprement appelées globales, il doit savoir
  qu'il est très difficile de les manier sans
  déformations graves. Il n'est pas besoin de
  décrire les diverses formes authentiques de ces
  méthodes, qui n'ont guère été reçues en France
  sous leur forme pure () Ces méthodes n'opèrent
  pas la décomposition des mots en syllabes avant
  que les enfants aient d'eux-mêmes reconnu des
  éléments identiques dans des mots différents
  mais l'analyse systématique de la composition des
  mots appelle ensuite une attention prolongée  

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IO 72 (3/3)

•  Si l'élève lit sans comprendre ou combine mal
  lettres et syllabes, le maître, sans manifester
  trop d'inquiétude, se montrera particulièrement
  attentif. Les confusions ou interversions de
  lettres seront encore assez fréquentes. Aussi
  est-il bon pour nombre d'élèves de reprendre
  méthodiquement au C.E. 1 l'analyse syllabique des
  mots, quelle qu'ait été la méthode de lecture
  antérieurement utilisée. Cette récapitulation
  fait habituellement apparaître certaines lacunes
  qu'elle permet de combler comme il est nécessaire
  de le faire.  

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Les IO de 1977

• - Les préalables
• - Les activités préparatoires
• - Lapprentissage proprement dit
• http//appy.ecole.free.fr/textes/1977_2.pdf
•  Il convient d'insister () sur l'importance des
  exercices de décomposition de mots en syllabes et
  de reconstitution de mots nouveaux () par
  substitution, permutation ou combinaison de
  syllabes ainsi identifiées, comme de
  décomposition de syllabes en sons et
  reconstitution de syllabes par substitution,
  permutation ou combinaison de sons dont l'aspect
  phonologique est ainsi associé à leur
  transcription graphique. 

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Les IO de 1985

•  Lire, cest comprendreLa maîtrise de la
  combinatoire () est nécessaire elle implique
  des exercices appropriés, mais elle na de valeur
  quassociée à la compréhension de lidée
  exprimée 

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Les IO de 1995

•  Lapprentissage de la lecture et laccès au
  sens procèdent () de trois démarches ()
• constitution dun premier capital de mots,
• déchiffrement
• recours au contexte . 

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Les IO de 2002

• Préface de Jack Lang
•  Les nouveaux programmes insistent sur les
  démarches à mettre en uvre. Des années
  dexpérience ont montré ce qui est efficace et ce
  qui ne lest pas (). On sait par exemple depuis
  longtemps que la fameuse méthode globale
  dapprentissage de la lecture a eu des
  conséquences catastrophiques. Même si elle était
  très rarement utilisée, personne ne lavait pour
  autant interdite. Les nouveaux programmes
  lécartent résolument .

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Les IO de 2002 (2/4 )

•  Apprendre à lire, cest apprendre à mettre en
  jeu en même temps deux activités très différentes
  celle qui conduit à identifier des mots écrits,
  celle qui conduit à en comprendre la
  signification dans le contexte (). La première
  activité, seule, est spécifique de la lecture. 

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Les IO de 2002 (3/4)

• Les outils
•  lappui sur un manuel scolaire de qualité se
  révèle un gage de succès important ()
• La fréquentation parallèle de la littérature de
  jeunesse, facilitée par de nombreuses lectures à
  haute voix est tout aussi nécessaire () 

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Les IO de 2002 (4/4)

• Avoir compris le principe qui gouverne le codage
  alphabétique des mots
• Savoir segmenter les énoncés écrits et oraux
  jusquà leurs constituants les plus simples
• Deux manières didentifier les mots (lecture
  courante, déchiffrage)

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Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars
2006

• Le paragraphe  Programmation des activités  est
  supprimé
• Ces apprentissages sont au coeur de la
  plupart des méthodes denseignement de la
  lecture. La qualité des programmations proposées
  doit guider le choix des enseignants. Certains
  laissent se constituer ces connaissances au
  hasard des rencontres et des réactions des élèves
  (cest le cas de la méthode naturelle
  proposée par Célestin Freinet), dautres (en
  particulier les livrets proposés par les
  éditeurs) les organisent selon une progression
  qui combine complexité croissante des activités
  mises en jeu tant dans lanalyse que dans la
  synthèse et complexité croissante des relations
  entre graphèmes et phonèmes. Dans les deux cas,
  il importe daider les élèves à mémoriser ces
  informations, donc à leur permettre de les
  structurer de manière rigoureuse et de les
  réviser fréquemment.

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Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars
2006

• Certaines méthodes proposent de faire léconomie
  de lapprentissage de la reconnaissance indirecte
  des mots (méthodes globales, méthodes
  idéo-visuelles) de manière à éviter que certains
  élèves ne senferment dans cette phase de
  déchiffrage réputée peu efficace pour le
  traitement de la signification des textes. On
  considère souvent aujourdhui que ce choix
  comporte plus dinconvénients que davantages
  il ne permet pas darriver rapidement à une
  reconnaissance orthographique directe des mots,
  trop longtemps appréhendés par leur signification
  dans le contexte qui est le leur plutôt que lus.
  On peut toutefois considérer que la plupart de
  ces méthodes, par le très large usage quelles
  font des activités décriture, parviennent aussi
  à enseigner, de manière moins explicite, les
  relations entre graphèmes et phonèmes. Il
  appartient aux enseignants de choisir la voie qui
  conduit le plus efficacement tous les élèves à
  toutes les compétences fixées par les programmes
  (les compétences de déchiffrage de mots inconnus
  en font partie).

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Les IO de 2002 modifiées par larrêté du 24 mars
2006

• Nouveau paragraphe Programmation des activités
• Lapprentissage de la lecture passe par le
  décodage et lidentification des mots et par
  lacquisition progressive des démarches, des
  compétences et connaissances nécessaires à la
  compréhension.
• Au début du cours préparatoire, prenant appui sur
  le travail engagé à lécole maternelle sur les
  sonorités de la langue et qui doit être poursuivi
  aussi longtemps que nécessaire, un entraînement
  systématique à la relation entre graphèmes et
  phonèmes doit être assuré afin de permettre à
  lélève de déchiffrer, de relier le mot écrit à
  son image auditive et à sa signification
  possible. Il est indispensable de développer le
  plus vite possible lautomatisation de la
  reconnaissance de limage orthographique des
  mots. Cet apprentissage exige de conjuguer
  lecture et écriture.

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• Savoir reconnaître des mots ne suffit pas pour
  lire une phrase ou un texte. Les élèves doivent
  apprendre à traiter lorganisation dune phrase
  ou dun texte écrit. Ils doivent aussi acquérir
  le lexique et les connaissances nécessaires pour
  comprendre le propos des textes quils sont
  invités à lire.
• Le cours préparatoire est le temps essentiel de
  cet apprentissage. Celui-ci doit être poursuivi
  au CE1 pour consolider la maîtrise du code,
  développer lautomatisation de la reconnaissance
  des mots et entraîner à la lecture de textes plus
  longs, plus variés, comportant des phrases
  syntaxiquement plus complexes. La lecture doit
  être prolongée et affermie par un travail
  régulier de production décrits.

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Létude de lIGEN (03-04) sur la mise en uvre
du plan de prévention de lillettrisme

• La réduction deffectifs na pas dincidence sur
  la démarche pédagogique du maître
• Le travail à deux est  mal stabilisé 
• Une prise en compte des différences entre élèves
  encore malhabile
• La liaison phonème-graphème noccupe pas toujours
  la place nécessaire
• Pas de progression structurée des sons étudiés
  (travail sur des petits albums)
• Le travail sur lécriture est insuffisant et trop
  indépendant du travail sur la lecture
• Les maîtres juxtaposent des méthodes différentes
• Les maîtres nosent pas utiliser un manuel  
   sans doute sous leffet des incitations () à
  privilégier les albums de littérature de
  jeunesse .

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Le rapport ONL-IGEN (nov 2005) propose aux
maîtres

•  de conduire l'apprentissage de la lecture en
  menant en parallèle
• un enseignement de tout ce qui facilite la
  compréhension du langage oral et écrit et le
  développement des connaissances culturelles qui
  permettent de saisir l'implicite naturel à la
  plupart des énoncés ceci se construit dès
  l'école maternelle
• un enseignement des correspondances
  grapho-phonétiques et de la combinatoire qui
  permettent d'identifier les mots écrits
• un enseignement amenant les élèves à être
  capables d'explorer méthodiquement les phrases et
  les textes.
• http//onl.inrp.fr/ONL/publications/publi2005

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Comment mettre en uvre ?(1/2)

• Expliquer les ruptures et les continuités
• Faire le point sur les méthodes employées
  réellement
• Amener chaque maître à clarifier sa démarche
  didactique et à viser la réussite de tous les
  élèves
• Aider au développement de relations confiantes
  entre maîtres et parents
• Travailler sur lensemble du cycle 2
• Utiliser les inspections comme outil

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Comment mettre en uvre ? Points de vigilance
(2/2)

• La place de la maîtrise du langage oral et la
  découverte quil existe une langue de lécrit
• La place faite aux activités de prise de
  conscience des syllabes et des sons
• La correspondance graphème phonème
• Lassociation lecture écriture
• Lentraînement régulier à la lecture et à
  lécriture
• Le travail sur la compréhension
• La continuité du travail sur le cycle
• La prise en compte des diférences inter
  individuelles