Universit P'MendsFrance

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• Université P. Mendès-France 
• U.E. 9 M1  Didactique professionnelle
• Analyse du travail des enseignants et des
  formateurs dans le cadre de la didactique
  professionnelle
• Responsable du cours  M. Grangeat
• Durée  12h CM et 12h TD
• michel.grangeat_at_upmf-grenoble.fr
• http//web.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/

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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Objectifs et contenus du cours

• Objectifs  Approche des fondements théoriques,
  des concepts et des méthodes de la didactique
  professionnelle appliquée à lanalyse du travail
  des enseignants et des formateurs.
• Contenus  Le cours constitue une approche des
  fondements théoriques, des concepts et des
  méthodes de la didactique professionnelle
  appliquée à lanalyse du travail des enseignants
  et des formateurs.
• La didactique professionnelle vise à analyser le
  travail afin de comprendre lactivité des agents
  pour en tirer des dispositifs de formation.
• Nous préciserons les concepts qui fondent une
  telle analyse du travail  organisateurs de
  laction efficace (concepts pragmatiques,
  schèmes)  développement des compétences
  (conceptualisation, base dorientation,
  régulation de lactivité)  caractéristiques des
  situations de travail (situations dynamiques,
  travail collectif).
• Nous envisagerons les conditions de lapplication
  de ces concepts à lanalyse du travail des
  enseignants et des formateurs  travail prescrit
  et travail réel  contexte de travail, notamment
  en secteur déducation prioritaire 
  caractérisation des compétences
  professionnelles  conception des formations.

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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Plan du cours

• 1- Lanalyse du travail en didactique
  professionnelle  comprendre pour former.
• 2- Lanalyse du travail enseignant dans le cadre
  de la didactique professionnelle  le cas des
  compétences des enseignants dans les activités de
  coopération et de partenariat.
• 3- La conceptualisation, principe organisateur de
  laction  schèmes, invariants, règles daction.
• 4- Méthodologie de recueil de données 
  Lentretien
• 5- Le couple situation-activité  travail
  prescrit et tâche réelle  mobiles et opérations.
• 6- Méthodologie de recueil de données Lobservati
  on
• 7- Analyse du travail enseignant  quel type de
  situation  quelles activités.
• 8- Le cas des situations dynamiques  construire
  une structure conceptuelle.
• 9- Le développement des compétences  de lagi au
  réfléchi.
• 10- Le rôle dautrui dans la formation des
  compétences  médiation, tutorat.
• 11- Contribution de la situation au développement
  des compétences professionnelles  le cas des
  secteurs de léducation prioritaire.
• 12- Les situations de formation et le
  développement des compétences.

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Plan de la séance

• 1- Lanalyse du travail en didactique
  professionnelle  comprendre lactivité pour
  former.
• Les objectifs et les méthodes de la didactique
  professionnelle 
• analyse du travail et analyse des
  conceptualisations 
• articulation agent/ situations dans la formation
  des compétences.
• Trois paradigmes de formation 
• transmettre un stock,
• réfléchir en action,
• développer des compétences.
• Concepts  compétence professionnelle, invariants
  opératoires, concepts pragmatiques.

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Références bibliographiques
Clot, Y. (2000). La formation par lanalyse du
travail. In B. Maggi (Eds.), Manières de penser,
manières dagir en éducation et en formation (pp.
133-156). Paris PUF. Jobert, G. (2000). Dire,
penser, faire. Á propos de trois métaphores
agissantes en formation des adultes. Education
permanente, 143, 7-28. Leplat, J. (2001).
Compétences et ergonomie. In J., Leplat, et M.,
de Montmollin, (Eds.). Les compétences en
ergonomie (pp. 41-53). Toulouse  Octarès
Éditions. Pastré, P. (1999a). Travail et
compétences  un point de vue de didacticien.
Formation Emploi, 67, 109-124. Pastré, P. (2002).
L'analyse du travail en didactique
professionnelle. Revue française de pédagogie,
138, 9-17. Pastré, P. (2004). Introduction à
Recherches en didactique professionnelle.
Toulouse  Octarès. Pastré, P. (2005). La
deuxième vie de la didactique professionnelle.
Education permanente, 165, 29-46. Rogalski, J.
(2004). La didactique professionnelle une
alternative aux approches de  cognition située 
et  cognitiviste  en psychologie des
acquisitions, _at_ctivités, 2, 1, 103-120.
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Définir la didactique professionnelle
Ancrage à deux champs conceptuels  1-
Psychologie cognitive ergonomique   concepts et
méthodes danalyse du travail considération de
lactivité constructive la santé au travail. 2-
Didactique  épistémologie (concepts centraux
organisant le champ) et développement (analyse de
lactivité dans sa dimension diachronique) La
centration sur lactivité  place et rôle du
sujet Regarder lapprentissage du point de vue de
lactivité  apprendre, dans le champ
professionnel, cest apprendre à agir de façon
durablement efficace. Les savoirs un élément
parmi dautres afin dorganiser
lactivité. Regarder lapprentissage du point de
vue du développement du sujet, du développement
de ses compétences. La focalisation porte sur
lacteur dans son devenir prédilection pour les
situations nouvelles, les mutations qui
nécessitent de lopérateur quil reconfigure ses
compétences. À lorigine de la démarche  le
souci, avant toute chose, dinterroger lactivité
des praticiens. La primauté est ainsi donnée à la
pratique  pour construire une formation, il faut
commencer par analyser lactivité des praticiens.
Lanalyse du travail apparaît comme un préalable
à lingénierie de formation.
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Définir la didactique professionnelle
Savoirs et situation  dialogue avec la
didactique disciplinaire La différence entre la
didactique professionnelle et la didactique
disciplinaire tient à la conception de la
formation  lune est centrée sur les savoirs,
lautre sur lactivité en situation. Dans les
deux cas, la notion de situation est
centrale. Lanalyse du travail et la didactique
professionnelle Pour la didactique
professionnelle, lanalyse du travail vise à
dégager la structure conceptuelle de la
situation, noyau central qui permet de constituer
le référentiel métier et de concevoir la
formation. Lanalyse du travail vise donc à
comprendre 1- la logique du sujet dans la
conduite de son activité. 2- larticulation entre
le sujet, la prescription et les savoirs sur
lactivité. Les compétences et leur
développement Pour la didactique professionnelle,
la forme opératoire, procédurale, de la
connaissance prime, devance, la forme
prédicative, déclarative  ce qui importe cest
dagir durablement de manière efficace, de ne pas
se laisser submerger par les événements.
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Définir les compétences professionnelles
Selon de Montmollin (1986), on peut considérer
les compétences comme des  ensembles stabilisés
de savoirs et de savoir-faire, de conduites
types, de procédures standard, de type de
raisonnement que lon peut mettre en uvre sans
apprentissage nouveau et qui sédimentent et
structurent les acquis de lhistoire
professionnelle  elles permettent lanticipation
des phénomènes, limplicite dans les
instructions, la variabilité dans la tâche. 
Selon Leplat (2001/1991  p. 44), la compétence
est  le système de connaissances qui permettra
dengendrer lactivité répondant aux exigences
des tâches dune certaine classe.  Selon
Samurçay et Pastré (2001/1995) la compétence est
considérée comme  un rapport du sujet aux
situations de travail 
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Définir invariants opératoires et concepts
pragmatiques
Contexte  Passage à des machines proposant un
graphique des pressions en temps réel. Analyser
une activité de résolution de problème portant
sur le réglage dune machine, dans une situation
de simulation. Les invariants opératoires sont
des dimensions de la situation qui sont
pertinentes pour laction et exprimées par des
indicateurs, même si, parfois ceux-ci ne
représentent que des détails. Ces invariants
structurent lactivité (Samurçay et Pastré,
1995). Le concept pragmatique est une
représentation mentale qui organise lactivité
efficace pour le traitement dune classe de
situations. Il sagit dunités cognitives
opérationnelles qui organisent les savoirs de
référence, ceux qui sont utiles à laction. Ils
organisent laction efficace en assurant le
couplage entre les indices pris dans la situation
et les actions produites. Ils permettent à la
représentation fonctionnelle de se structurer en
focalisant sur les relations essentielles
existant entre les variables de la situations
(Samurçay et Pastré, 1995).
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Quen est-il du travail enseignant ?

• Il existe peu détudes propres ou proches de la
  didactique professionnelle (Goigoux, 2002 
  Saujat, 2001  Rogalski, 2003  Grangeat, 2004).
• En revanche, existent de nombreuses études sur
  les pratiques enseignantes. Dans une revue de
  question des études récentes sur la question,
  Altet (2003) note que toutes les recherches
  saccordent à prendre en compte les différents
  processus à luvre dans lactivité
  denseignement 
• Les processus organisateurs des pratiques
  enseignantes
• Les processus dapprentissage
• Les processus interactifs enseignement/apprentiss
  age.
• Selon ce chercheur, ce sont ces processus quil
  convient dexplorer, en tant que  processus
  organisateurs de pratiques qui font que
  lenseignant est en mesure de gérer les
  situations .
• Il sagit donc, pour la recherche de
  caractériser, expliquer et comprendre les
  pratiques dans lintention dexpliquer  leffet
  maître  et, donc, de repérer sur quels leviers
  dorganisation du travail et de formation
  professionnelle jouer pour améliorer la qualité
  de loffre scolaire.

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Quen est-il de la formation ?
Le savoir comme un stock Investir dans  la
formation initiale, lévaluation des capacités
initiales des agents, la formation continue
destinée à maintenir en mémoire lintégralité des
connaissances de ces agents. Le formateur est un
médiateur entre un savoir et un agent. Le savoir
comme action Chercher à  produire de
lintelligence au travail ouvrir un espace
dinvention pratique sans contraindre les agents
à prendre trop de risques leur permettre de
coopérer tout en obtenant la reconnaissance de
leur contribution propre, de se mobiliser en
trouvant du sens à cette implication. Le
formateur est un catalyseur qui cherche à créer
des conditions sociales favorables au
développement des compétences. Son savoir-faire
est celui dun analyste des situations de travail
capable daccompagner des changements collectifs.
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La formation comme développement
Rupture avec les conceptions précédentes  le
moteur du développement se situe dans la tension
entre létat à un moment donné des capacités du
sujet et les sollicitations de lenvironnement.
Viser  la mobilisation des ressources externes
que présente lenvironnement, social et
matériel  permettre au sujet de dépasser le
conflit entre capacités internes et exigences
externes par une réorganisation des fonctions
psychiques et de leurs relations. Le formateur
a à être attentif aux créations originales entre
les ressources internes au sujet et celles dont
il peut disposer dans la situation  la prise de
conscience de ces modifications, grâce à une
nouvelle médiation, conduit le sujet à mieux se
connaître lui-même et à comprendre comment ses
compétences nouvelles font quil agit autrement
sur son environnement, social et physique.
Lanalyse de lactivité comporte ainsi des
finalités formatives  lanalyse du travail se
révèle un bon instrument de formation pour le
sujet à la condition de devenir un instrument de
transformation de lexpérience lui permettant
daccroître à la fois son rayon daction et son
pouvoir dagir (Clot, dans Maggi, 2000).