La formation continue lheure des bilans

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La formation continue à lheure des bilans

• France Morin, conseillère pédagogique
• Louise Jutras, conseillère pédagogique
• Danièle Mallette, directrice adjointe à la
  pédagogie
• Congrès ACSQ 21 novembre 2007 Bloc A-1

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Sommaire de la présentation

• Qui sommes-nous?
• Contexte
• général
• spécifique personnes engagées, définitions,
  types de formations
• Problème
• Questionnement soulevé
• Méthodologie, résultats et constat
• Interprétation
• Démarche évolutive à la CSPÎ
• Bilan
• Tendances
• Revue de littérature
• Bibliographie
• Remerciements
• Période de questions

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Qui sommes-nous?

• Territoire nord-est de l île de Montréal
• Population
• 34 000 élèves du préscolaire 4 ans à léducation
  des adultes
• Établissements
• 41 écoles primaires
• 7 écoles secondaires
• 5 écoles spécialisées
• 10 centres déducation aux adultes (FG ou FP)

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Contexte général

• Implantation de la réforme au primaire
• Cueillette des besoins pour soutenir
  limplantation
• concept de compétence
• changement de paradigme
• contenus disciplinaires
• approches pédagogiques
• autres.
• Mise sur pied dun comité pour définir le concept
  de formation continue (enseignants/directions
  décole/conseillères pédagogiques/directrice
  adjointe à la pédagogie)
• Élaboration dun cadre référence de la formation
  continue CSPÎ primaire

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Contexte spécifique personnes engagées

• Participants
• Enseignants du préscolaire et du primaire
• Orthopédagogues
• Spécialistes du primaire en arts, en éducation
  physique et à la santé et en anglais, langue
  seconde
• Formateurs
• Conseillers pédagogiques
• Psychologues
• Psychoéducateurs
• Professeurs duniversité
• Formateurs invités
• Cadres scolaires
• Directrice adjointe à la pédagogie
• Directions décole

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Contexte spécifique

• Définition du ministère de lÉducation du Loisir
  et du Sport
•  La formation continue désigne l ensemble des
  actions et des activités dans lesquelles les
  enseignantes et les enseignants en exercice
  sengagent de façon individuelle et collective en
  vue de mettre à jour et d enrichir leur pratique
  professionnelle. 
• Définition élaborée par le comité de la CSPÎ
•  La formation continue désigne l ensemble des
  actions et des activités dans lesquelles les
  enseignantes et les enseignants sengagent de
  façon individuelle et collective afin dassurer
  un continuum et une démarche réflexive dans leur
  pratique professionnelle, ceci dans le but
  d optimiser la réussite des élèves. 
• MINISTÈRE DE L ÉDUCATION DU QUÉBEC. (1999).
  Orientation pour la formation continue du
• personnel enseignant. Choisir plutôt que
  subir le changement, Québec, Gouvernement du
  Québec.
• Comité constitué de directions, denseignants,
  de conseillers pédagogiques et de la directrice
  adjointe à la pédagogie

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Contexte spécifique types de formations offertes

• Information/sensibilisation information
  générale, de courte durée, mise à jour de
  connaissances.2
• Expérimentation/suivi implique expérience
  pratique, observation réflexive,
  conceptualisation et expérimentation active. 2
• Chantiers/projets implique des travaux
  préparatoires à une réalisation en plus de la
  planification de la réalisation dune production
  et de limplantation en classe avec suivi,
  observation et rétroaction.2
• Groupe de Recherche Action en Pratique Évaluative
  (GRAPE)
• à partir d une problématique, formateurs et
  enseignants cherchent des solutions, se donnent
  un cadre de référence théorique, expérimentent et
  font l évaluation de l expérimentation.

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Énoncé du problème

• Malgré un nombre important de formations de
  qualité, nous observons peu deffets dans les
  changements de pratique des enseignants

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Questionnement soulevé par ce problème

• Quest-ce que les enseignants recherchent en
  formation? Que retiennent-ils ?
• Quels changements font-ils suite à la formation ?
• Quest-ce qui facilite leur développement
  professionnel ?

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Méthodologie instruments de collecte de données

• Information contenue dans le questionnaire
• objectifs de lenquête, informations générales,
  description du questionnaire, consentement, la
  définition du type de formation suivie
• profil du répondant sexe, âge, années
  dexpérience, niveau de scolarité, perception de
  l enseignant sur son développement
  professionnel
• questions spécifiques portant sur la formation
  continue
• 1) ce qui est recherché
• 2) ce qui est retenu
• 3) moyens pris pour réinvestir
• 4) ce qui facilite le changement
• 5) les changements effectués

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Méthodologie

• Stratégies d analyse des données
• analyse des données d enquête effectuée par Jean
  Gabin Ntebutse, MA, PhD (candidat) Université de
  Sherbrooke
• logiciel utilisé pour traiter les données SPSS
• Mesures déontologiques
• 360 questionnaires ont été envoyés à des
  enseignants sélectionnés au hasard
• les enseignants répondaient sur une base
  volontaire et de façon anonyme
• chaque envoi comprenait les objectifs de
  lenquête et une section consentement
• le questionnaire devait être retourné par
  courrier interne dans une enveloppe pré-adressée

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Méthodologie personnes concernéesEnquête
effectuée entre le 10 et le 30 juin 2005
Lenquête menée à la CSPÎ a permis de recueillir
un taux de réponse de plus de 35 dans chacune
des catégories. Lenquête est donc valide. Jean
Gabin Ntebutse, MA, PhD (candidat)
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Types de formation
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Constat

• Les formations favorisant la réflexion sur et
  dans laction associées dun suivi ou dun
  accompagnement semblent avoir plus deffets sur
  le développement simultané des compétences
  professionnelles des enseignants

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La formation continue dans une perspective de
professionnalisation

• Deux principales orientations
• 1) Le processus dapprentissage
• Au fil du temps, lenseignant construit et
  reconstruit ses savoirs
• 2) La recherche ou la réflexion
• La réflexion dans laction et la réflexion sur
  laction penser
• simultanément et sajuster ou réfléchir sur
  les expériences
• pratiques antérieurement vécues.
• Uwarariya, A. e. J.M. (2005). Le concept de
   développement professionnel  en enseignement
  approches théoriques. Revue des sciences de
  léducation, 31(1), 133-155.

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(No Transcript)
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Interprétation des résultats

• Sachant que les enseignants travaillent dans
• un contexte complexe, unique et incertain,
• la formation continue devrait sinscrire dans une
  perspective de développement professionnel qui
  exige de la cohérence et requiert du temps.
• Harris ,I.B. (1993). New expections for
  professionnal competence. Dans L. Curry, J.F.
  Wergin et associés (dir.)  Educating
  professionals. San Francisco  Jossey-Bass.
• Loewenberg Ball,D.et Cohen, D.K. (1999).
  Developing practice, developing practitioners 
  Toward a practice-based theory of professional
  education. Dans L. Darling-Hammond et G. Sykes
  (dir.)  Teaching as the learning profession 
  Handbook of policy and practice. San Francisco 
  Jossey-Bass

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Cohérence

• Guskey (2000), Holland, Holly (2005),
  Lowden,C.(2005)
• La formation continue proposée est cohérente avec
  le plan stratégique de la CSPÎ et les plans de
  réussite des écoles
• La supervision pédagogique est en cohérence avec
  la formation continue
• La formation continue agit sur les pratiques
  pédagogiques des enseignants et contribuent à la
  réussite des élèves

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Temps

• Holland, Holly (2005),Tardif (2006)
• La formation continue est offerte sur le temps de
  travail
• La formation continue offre un espace/temps pour
  se questionner, observer, analyser ses stratégies
  denseignement et porter un regard sur le
  processus dapprentissage des élèves
• La formation continue tient compte du temps
  nécessaire pour le développement des compétences
  professionnelles
• alloue un temps substantiel formateur/praticien,
  praticien/praticien
• est étalée dans le temps.

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Interdépendance des actions dans une approche
systémique inspiré de Claude Daviau, CIRADE3
cohérence
temps
21
Cadre de référence développé par l équipe de
conseil pédagogique
22

RÉPERTOIRE (page tirée du répertoire 2003-2004)
23

RÉPERTOIRE (page tirée du répertoire 2007-2008)
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Caractéristiques de la structure organisationnelle

• Structure administrative horizontale
• Organisation non fragmentée
• Pas dentité spécifique pour les Services
  éducatifs. Responsabilités réparties dans les
  réseaux
• Directeur dun réseau a la responsabilité
  administrative et pédagogique des écoles
  primaires et secondaires de son réseau

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Caractéristiques de la structure organisationnelle

• Chacune des équipes de réseau soccupe du
  développement de dossiers pédagogiques
  spécifiques pour lensemble des écoles de la
  commission scolaire.

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Avantages du modèle

• Pas dintermédiaires entre les services éducatifs
  et les écoles
• Le lien hiérarchique entre le directeur du réseau
  et le directeur décole
• (Le directeur de réseau sassure que
  lorientation pédagogique de la commission
  scolaire est respectée dans les écoles)

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Avantages du modèle

• Le directeur de réseau connait les enjeux
  administratifs de la commission scolaire, il
  participe aux décisions et est en mesure
  dinfluencer les choix au regard des services
  éducatifs.
• Le directeur de réseau a une connaissance
  administrative et pédagogique des milieux.

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Avantages du modèle

• Léquipe de direction de réseau (direction,
  direction adjointe et coordonnateurs)
• influence directement les orientations de la
  commission scolaire
• représente la commission scolaire auprès des
  instances externes
• (Proximité avec les lieux de décision)
• Linterdépendance des réseaux oblige un réel
  travail déquipe.

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Défis du modèle

• Le profil de compétence des membres des équipes
  de direction
• (habileté à travailler en équipe)
• La circulation de linformation
• La constance dans la concertation 
• La coordination des décisions et des actions
• La répartition des dossiers et des rôles 

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EXEMPLE CONCRET
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Bilan

• Se fixer des finalités
• Déterminer les effets de la formation continue
• Développer une cadre de supervision pédagogique
  cohérent avec les orientations du plan
  stratégique
• Favoriser un accompagnement réflexif

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Tendances

• Travail en équipe et en système
• Travail dans une perspective de
  professionnalisation

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Revue de littérature

• LOWDEN,CHRISTINE. (2005).  Evaluating the impact
  of professional developement , The Journal of
  Research in Professional learning, published by
  the National Staff Developement Council.
• Holland,Holly. (2005).  Teaching teachers
  Professional Developement to Improve Student
  Achivement , Research Points, vol. 3, no.1
• TARDIF, JACQUES. (2006). L Évaluation des
  Compétences Documenter le parcours de
  développement , Montréal, Chenelière Éducation.
• GUSKEY, THOMAS R.. (2000). Evaluating
  Professional Developement, United States of
  America, Corwin Press, inc.
• GUSKEY, THOMAS R.. (2002).  Does it make a
  difference ? Evaluating Professional
  Development , Educational Ledearship, vol. 59,
  no.6
• SHAHA, LEWIS,O DONNELL, BROWN. (2004).
   Evaluating professional development An
  approach to verifying program impact on teachers
  and studdents ,National Staff Development
  Council.
• Harris ,I.B. (1993). New expections for
  professionnal competence. Dans L. Curry, J.F.
  Wergin et associés (dir.)  Educating
  professionals. San Francisco  Jossey-Bass.
• Loewenberg Ball,D.et Cohen, D.K. (1999).
  Developing practice, developing practitioners 
  Toward a
• practice-based theory of professional
  education. Dans L. Darling-Hammond et G. Sykes
  (dir.)  Teaching as the learning profession 
  Handbook of policy and practice. San Francisco 
  Jossey-Bass
• Van der Maren, J-M. (1995). Méthodes de recherche
  pour léducation, Montréal  Presses de
  lUniversité de Montréal. (Chapitre 2) p. 44

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Bibliographie

• MINISTÈRE DE L ÉDUCATION DU QUÉBEC. (1999).
  Orientation pour la formation continue du
  personnel enseignant. Choisir plutôt que subir
  le changement, Québec, Gouvernement du Québec.
• LEGENDRE, RÉNALD. (2005). Dictionnaire Actuel de
  la Formation, Montréal, Guérin, p.1227, 657,
  1098.
• DAVIAU, CLAUDE. (2004). CIRADE. Les pratiques
  éducatives un regard systémique , document
  présenté à la Session de formation des
  personnes-ressources,, Laval.
• GAUTHIER, BENOÎT. (2003). Recherche sociale. De
  la problématique à la collecte des données.
  Québec, Presses de l université du Québec 4e
  éd., p.231
• MINISTÈRE DE L ÉDUCATION DU QUÉBEC. (2001).La
  formation à l enseignement. Les orientations.
  Les compétences professionnelles, Québec,
  Gouvernement du Québec.
• CONSEIL SUPÉRIEUR DE L ÉDUCATION. (2006). Le
  dialogue entre la recherche et la pratique en
  éducation une clé pour la réussite, Québec,
  Gouvernement du Québec.

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Remerciement

• Nathalie Guimont et Alexandre Gaudreau,
  conseillers pédagogiques à la CSPÎ, pour avoir
  travaillé à élaborer et actualiser ce projet avec
  nous.
• Léquipe de conseil pédagogique de la CSPÎ pour
  avoir collaborer à lélaboration du cadre de
  référence sur la formation continue à la CSPÎ.
• Jean Gabin Ntebutse, étudiant au doctorat à
  luniversité de Sherbrooke, pour le traitement
  des données de lenquête.
• France Jutras, Jacques Tardif, professeurs à
  luniversité de Sherbrooke, pour leur
  accompagnement.

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