Linitiation la dmarche scientifique dans la classe en SES

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Linitiation à la démarche scientifique dans la
classe en SES

• Quelle formation ?

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Plan de lintervention

• Pourquoi une initiation à la démarche
  scientifique des élèves de SES ?
• Quelle formation pour les professeurs stagiaires
  ?
• Présentation de séquences réalisées en classe par
  des professeurs stagiaires (extraits vidéos)

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1. Pourquoi une initiation à la démarche
scientifique pour les élèves de SES ?
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La verbalisation des élèves présente dans les
Textes officiels

• Idée déchanges professeur / élèves présente dans
  les I.O. De la discipline depuis lorigine (1967)
  
•  linitiation aux faits économiques et sociaux
  réclame, plus que lalternance de cours et de
  travaux pratiques (), un échange constant entre
  maîtres et élèves ()
• Dans cette perspective, la méthode la plus utile
  paraît être la constitution et le commentaire de
  dossiers progressivement enrichis et discutés,
  puis résumés pour en tirer des conclusions
  générales .

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• 1981 1982 Introduction de lidée de démarche
  inductive et de  pédagogie active ,
•  partant dune observation directe des faits
  pour conduire à saisir, par une démarche
  inductive, les notions qui peuvent être
  rattachées à leur étude, non comme des a priori,
  mais comme des aboutissements  .
• Elle assure  une réelle participation des élèves
  à la construction des savoirs et savoir-faire
  quils ont à acquérir  

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• Une pédagogie active devant être au cur des
  pratiques pédagogiques des professeurs de SES
• Mais une mise en uvre qui ne doit pas être trop
  ambitieuse
• Elle  interdit dassigner à son programme des
  ambitions excessives en fait de contenus ou de
  technicité (). La prétention encyclopédique, la
  recherche des raffinements de conceptualisation
  ou de langage seraient ici particulièrement
  dangereuses et dailleurs illusoires .
• Les modalités de cette démarche doivent rester
   souples   études de dossiers et travaux
  dirigés.

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Une conception inductiviste de la discussion

• Cette notion de discussion souvent entendue au
  sens courant du terme (on discute avec les
  élèves, on échange).
• Par induction les élèves découvrent ensuite le
  savoir
• Malgré des évolutions certaines dans les textes
  officiels, les SES restent encore marquées par
  cette conception inductiviste de la discussion
  qui comporte des risques inévitables de
  relativisme.

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La discussion en SES une affaire dopinion ?

• Un modèle épistémologique implicite problème
  scientifique réponse unique
• Disciplines de référence des SES pas des
  sciences puisque plusieurs réponses à certains
  problèmes, différentes selon le paradigme
  considéré
• Un risque (et souvent une réalité) pour les
  élèves, les différents thèmes abordés ne sont
  finalement quune  affaire dopinion .
• Et si tel sujet est affaire dopinion, alors
  pourquoi lopinion du professeur serait-elle
  supérieure ?

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• Une conception parfois confortée
• Par les manuels scolaires présentation de
  différents points de vue
• Par les enseignants (à propos des théories)
  Ca permet de passer le temps pour les
  économistes, cest une occupation qui nest pas
  plus malsaine quune autre finalement

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Des difficultés dapprentissage des élèves

• Une conception épistémologique implicite des
  élèves, renforcée par une conception inductive de
  la discussion conduit souvent à des difficultés
  dapprentissage
• Des conceptions tenaces 
• Des risques dethnocentrisme en sociologie 
• Un manque de sens 

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•  lune des difficultés les plus importantes que
  rencontrent les élèves qui ont à écrire des
  dissertations est de parvenir à conjuguer ce qui
  relève des savoirs, conceptualisations et
  problématiques propres aux textes, aux uvres et
  aux auteurs quils étudient () et ce qui relève
  de leur expérience ordinaire du monde et de leurs
  rapports à autrui et à eux-mêmes  (Bautier,
  Rochex, 1999).
• Les élèves citent des théories, des auteurs, pour
  montrer quils ont appris le cours, quils ont
  des références à citer.
• Mais ils ne citent pas ces références pour
  travailler le texte, cest à dire pour  penser
  avec .

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Une nécessité .

• Fournir aux élèves les armes épistémologiques
  leur permettant de véritablement comprendre ce
  quest une théorie ou un fait scientifique
• Et notamment le fait quune théorie est une
   machine à poser des questions  et non pas un
  ensemble de réponses définitives.

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Sciences sociales   soumises aux règles qui
valent pour les autres sciences 

• Débat épistémologique sur différences entre
  sciences sociales et sciences de la nature .
• Construire un objet scientifique, cest, dabord
  et avant tout, rompre avec le sens commun,
  cest-à-dire avec des représentations partagées
  par tous () Le préconstruit est partout .
  (Bourdieu, 1992)
• Il sagit de produire des systèmes explicatifs
  cohérents, des hypothèses ou des propositions
  organisées en modèles parcimonieux capables de
  rendre compte dun vaste nombre de faits
  observables empiriquement et susceptibles dêtre
  réfutés par des modèles plus puissants, obéissant
  aux mêmes conditions de cohérence logique, de
  systématicité et de réfutabilité empirique  ()

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• Les didactiques des sciences de la nature se sont
  depuis longtemps emparées de cette nécessité
  dinitier les élèves à la démarche scientifique.
• Mathématiques Guy Brousseau, Gérard Vergnaud,
  etc.
• Sciences physiques Samuel Johsua et Jean
  Jacques Dupin
• SVT Christian Orange

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Prise en compte des conceptions des élèves
nécessaire .

• Les représentations sociales des élèves
  (connaissances  spontanées  ou  naturelles )
  forment le plus souvent une véritable
  construction opérée par lélève en interaction
  active avec son environnement 
• Les connaissances ne sempilent pas les unes sur
  les autres, mais sont structurées.
• Des modèles qui semblent efficaces et pertinents
  au regard de la vie courante parfois de
  véritables obstacles à lapprentissage.

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Mais non suffisante

• On peut traiter les conceptions de manière
   inductiviste  la présentation dun  fait 
  contraire suffirait à induire la nécessité dun
   changement conceptuel  (Johsua et Dupin)
• Une amélioration tenir compte de lexistence de
  plusieurs conceptions parmi les élèves (conflit
  sociocognitif)
• Mais difficulté de produire un tel changement au
  cours de conflits brefs (parfois une seule
  séquence dune heure)

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La mise en uvre dune  démarche scientifique
dans la classe 

• On ne fait pas construire  naturellement  un
  modèle  correct  de compréhension de la réalité
  sociale Nécessité de mettre en
  place une démarche du type conjectures/réfutations
  
• Le professeur construit un dispositif permettant
  de conduire à plusieurs hypothèses explicatives
  contradictoires
• Certaines des hypothèses seront éliminées en
  utilisant le débat entre pairs, par des arguments
   logiques  (considérés comme tels par les
  élèves).
• Pour trancher celles qui subsistent recours à
  des connaissances nouvelles (textes
  scientifiques)

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Un débat non  naturel 

• Le  débat  proposé nest en rien naturel.
• Le professeur dispose dans ce débat dune
  autorité différente à celle des élèves
  (asymétries des positions)
• Un débat qui ne peut être que la conséquence
  dune construction artificielle, minutieuse et
  contraignante qui crée un cadre où la discussion
  apparaît fictivement comme libérée
• Une aire de  liberté  qui favorise cependant
  une interaction sociale apte à favoriser
  lapprentissage

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Dans le  Débat  une construction de savoirs
scientifiques

•  Si, comme beaucoup d'enseignants de Sciences de
  la vie et de la Terre, on met en avant, dans le
  fonctionnement de la science et les
  apprentissages scientifiques, la place du
  concret, de lobservation, de lexpérience, alors
  les élèves napprennent rien en sciences dans une
  telle séance. ()
• Si, au contraire, on est sur une épistémologie de
  lobstacle, si on prend au sérieux les
  conceptions des élèves, alors ce qui se joue dans
  un tel débat, une telle confrontation, cest le
  changement de conceptions. ()

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• Le débat y est vu comme un moyen d'aider les
  élèves à prendre conscience de la diversité des
  idées présentes dans la classe et de remettre en
  question leurs propres affirmations. On parlera
  alors de conflit sociocognitif ()
• Notre position didactique est encore autre. Nous
  voulons soutenir que ce qui se joue dans une
  telle situation de débat n'est pas simplement une
  aide au changement de conceptions, mais qu'il s'y
  construit une part fondamentale des savoirs
  scientifiques visés (Orange, 2003).

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2. Quelle formation ?
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Trois types de savoirs nécessaires à la
construction de séquence basées sur une démarche
dinvestigation/structuration

• Des savoirs scientifiques solides sur les thèmes
  enseignés
• Des savoirs épistémologiques permettant de
  sapproprier les fondements dun modèle basé sur
  un processus de conjecture/réfutation.
• Des savoirs didactiques
• Représentations sociales
• Transposition didactique
• Débat scientifique dans la classe

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Une formation qui sappuie sur la recherche
fondamentale

• Construction dingénieries didactiques
• Dispositifs expérimentés en classe
• Séquences filmées
• Vidéos utilisées dans le cadre de la formation.

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De la formation A la pratique .

• Plusieurs professeurs stagiaires souhaitant
  mettre en uvre des démarches du type
  conjectures/réfutation avec leurs élèves
• Mémoires professionnels causes du chômage,
  question des genres en sociologie et famille.
• Des professeurs stagiaires qui ont accepté que
  lon filme leur dispositif sur la famille
  présentation et extraits vidéos.

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3. Présentation de séquences réalisées en classe
par des professeurs stagiaires
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• 1. Audrey1
• Fin de la séance dintroduction (3 mn)
• 2. Audrey2 cours sur la famille
• Elaboration des hypothèses sur la définition
  dune famille (15 mn)
• Acceptation provisoire ou réfutation des
  hypothèses (25 mn)
• 3. David
• Introduction rappel de la démarche scientifique
  (5 mn)
• Listage des hypothèses
• Présentation du début du cours justification de
  la recherche dune définition sociologique de
  la famille. Rappel distinction jugement de
  fait/jugement de valeur.
• Document 1 hypothèses à conserver ou à réfuter
• Schéma sur liens de parenté et liens biologiques