O objetivo que se pretende alcan

1
FORMAÇÃO CONTINUADA DO 1º ANO
MENSAGEM
CONTEÚDOS SOLICITADOS SEQUÊNCIA
DIDÁTICA QUESTÕES RELACIONADAS A
ALFABETIZAÇÃO LÚDICO.
2

• PAUTA
• MÉTODO DE APREENSÃO DA REALIDADE E METODOLOGIA
  DIDÁTICA
• CONCEPÇÕES DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NOS
  PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
• SEQUÊNCIA DIDÁTICA E OS CONTEÚDOS CURRICULARES.

3

• História do lenhador
• É dito que um vigoroso lenhador num dia
  conseguiu derrubar 70 árvores, ao passo que o
  máximo que haviam derrubado eram 72 árvores. No
  dia seguinte, querendo entrar para a história,
  acordou um pouco mais cedo, trabalhou duro, mas
  cortou apenas 68 árvores. No dia imediato,
  acordou ainda mais cedo, esforçou-se ainda mais,
  almoçou correndo e cortou apenas 60 árvores.
  Assim, desgostoso e desolado, sentou-se à beira
  do refeitório. Um velho lenhador, já sem vigor
  físico, mas experiente, ficou com pena do jovem e
  chegando ao seu lado, perguntou
• - Meu filho, quanto tempo você separou para afiar
  o machado?

4

• O que mudamos na nossa prática tendo como
  referência o currículo

• em relação aos nossos princípios filosóficos?

• em relação aos nossos princípios psicológicos?

5
A águia que virou galinhaAutor - James Aggrey

• Um camponês criou um filhotinho de águia
  junto com suas galinhas. Tratando-a da mesma
  maneira que tratava as galinhas, de modo que ela
  pensasse que também era uma galinha. Dando a
  mesma comida jogada no chão, a mesma água num
  bebedouro rente ao solo, e fazendo-a ciscar para
  complementar a alimentação, como se fosse uma
  galinha. E a águia passou a se portar como se
  galinha fosse.
• Certo dia, passou por sua casa um
  naturalista, que vendo a águia ciscando no chão,
  foi falar com o camponês - Isto não é
  uma galinha, é uma águia!
• O camponês retrucou
• - Agora ela não é mais uma águia, agora
  ela é uma galinha! O naturalista disse
  
• - Não, uma águia é sempre uma águia,
  vamos ver uma coisa..
• Levou-a para cima da casa do camponês e
  elevou-a nos braços e disse
• - Voa, você é uma águia, assuma sua
  natureza !

6

• Mas a águia não voou, e o camponês disse
• - Eu não falei que ela agora era uma galinha
  !
• O naturalista disse
• - Amanhã, veremos...
• No dia seguinte, logo de manhã, eles subiram
  até o alto de uma montanha. O naturalista
  levantou a águia e disse
• - Águia, veja este horizonte, veja o sol lá
  em cima, e os campos verdes lá em baixo, veja,
  todas estas nuvens podem ser suas. Desperte
  para sua natureza, e voe como águia que és...
  A águia começou a ver tudo aquilo, e foi ficando
  maravilhada com a beleza das coisas que nunca
  tinha visto, ficou um pouco confusa no inicio,
  sem entender o porquê tinha ficado tanto tempo
  alienada. Então ela sentiu seu sangue de águia
  correr nas veias, perfilou devagar, suas asas e
  partiu num vôo lindo, até que desapareceu no
  horizonte azul.
• Criam as pessoas como se galinhas fossem, porém,
  elas são águias.

7
Há duas concepção que buscam explicar o
desenvolvimento do homem

• biológica

As teorias inatistas, evolucionista são as que
acreditam que as capacidades são inatas.
8
A interação social, mediação é o principal fator
para o desenvolvimento cognitivo.
SÓCIO-CULTURAL

• Dois fatores se destacam
• LINGUAGEM
• OBJETOS FÍSICOS.

9
LINGUAGEM OBJETO CONHECIMENTO PRODUZIDO
DURANTE A HISTÓRIA

• O conhecimento está codificado.

10
O professor é responsável para ensinar o
conhecimento científico.
Ensinar é diferente de facilitar.
11
O homem, compreendido como ser social,
constrói-se e é construído em suas relações,
constituindo sua identidade coletiva e sua
individualidade.
12

• DESENVOLVIMENTOltgtAPRENDIZAGEM

13
AVALIAÇÃO
Ponto de Partida
Ponto de Chegada
Z. D. Proximal
Z. D. Potencial
Z. D. Real
O quê tem possibilidade de aprender
O que já sabe fazer sozinho
Ocorre o processo de Ensino-Aprendizagem
O aluno fará com a ajuda do professor
14
Quais são os objetivos do/no nosso trabalho tendo
como referência o Currículo Básico da região?
15
OBJETIVOS

• Apropriar-se e socializar conhecimento
  científico
• Compreender dialeticamente a realidade
• Comprometer-se com a realidade enquanto sujeito
  de pensamento e ação, posicionando-se diante da
  sociedade de classes.
• Desenvolver capacidades humanas superiores
  (abstração, memória reflexiva, atenção
  intencional, raciocínio lógico, imaginação....)
  num processo de formação de hominização.

16
QUE MÉTODO CONTRIBUIRIA PARA ALCANÇARMOS ESSES
OBJETIVOS?

• QUAL A DIFERENÇA ENTRE MÉTODO E METODOLOGIA?

17
Qual a diferença entre método e metodologia?

• Método (do Grego methodos, met' hodos que
  significa, literalmente, "caminho para chegar a
  um fim") delimita o modus da obtenção do
  conhecimento teoria que orienta a prática opção
  de abordagem um procedimento racional e ordenado
  (forma de pensar).

18

• MÉTODO
• A apreensão da realidade exige articulações
  processuais entre as idéias, as quais por sua vez
  reproduzem as correlações entre as coisas e os
  fenômenos (PINTO, 1985, p. 31) e isso se dá de
  diferentes maneiras, por diferentes métodos que
  têm diferentes regras e diferentes pressupostos.
  Essas regras, pressupostos indicam o modo
  segundo o qual se deve operar experimentalmente
  sobre o mundo com o propósito de investigá-lo e
  desentranhar dele seus conteúdos inteligíveis
  (idem, p. 31). Esse modo de investigar a
  realidade chamaremos de método.

19
Metodologia é a combinação entre recursos
materiais e técnicas utilizados para realizar o
trabalho pedagógico, é o modo de operacionalizar.
20

• O novo nasce do velho mas às vezes o novo só
  esconde o velho... Não precisamos abandonar tudo
  o que sabemos e fazemos

21
Na Teoria e no Método Dialético...

• O novo nasce do velho
• O novíssimo nasce do novo

A prática educativa é uma prática em constante
mudança.
22

• Segundo Pires (1996, p. 86)
• compreender o método é instrumentalizar-se para
  o conhecimento da realidade.
• Definir o método é uma ação política, não existe
  neutralidade ao fazê-lo.

23
O objetivo que se pretende alcançar com o ensino
de Língua Portuguesa nas séries iniciais é que os
alunos desenvolvam, de forma contínua, os
conhecimentos em relação aos usos da linguagem,
possibilitando-lhes interagir socialmente com o
outro, ter acesso aos bens culturais e agir
efetivamente no mundo letrado.
Objetivo Geral
24
Como nossa prática pode ocorre para atingirmos
esse objetivo?
O objetivo que se pretende alcançar com o ensino
de Língua Portuguesa nas séries iniciais é que os
alunos desenvolvam, de forma contínua, os
conhecimentos em relação aos usos da linguagem,
possibilitando-lhes interagir socialmente com o
outro, ter acesso aos bens culturais e agir
efetivamente no mundo letrado.
25
Em Língua Portuguesa partiríamos do pressuposto
que a linguagem nasceu da necessidade do homem em
se organizar socialmente, portanto sendo a
representação do real e que a palavra está sempre
carregada de um conteúdo ou de um sentido
ideológico ou vivencial (Paraná apud SAPELLI,
2004, p. 83). Nessa perspectiva romperíamos com
práticas que pregam a suposta neutralidade dos
textos e que enfatizam no ensino aprendizagem da
língua o domínio da forma padrão como objetivo
prioritário de maneira acrítica e desprovida da
interferência das relações de poder e
construiríamos uma prática que ao promover a
apropriação da língua padrão, o fizesse no
sentido de instrumentalizar o sujeito para uma
leitura crítica da realidade que lhe
impulsionasse a ações de intervenção
significativa na mesma.
26
O QUE COMPREENDEMOS POR LETRAMENTO?
O QUE COMPREENDEMOS POR ALFABETIZAÇÃO?
27
O processo de alfabetização, como a ação de
ensinar a ler e escrever, muitas vezes restringe
o aprendizado da leitura e da escrita à
decodificação de símbolos.
28
As discussões que deram origem ao termo
letramento surgiram devido à constatação de que,
nas sociedades grafocêntricas, em que o sujeito
convive constantemente com a escrita, saber ler e
escrever não basta. É preciso também saber fazer
uso da escrita e da leitura respondendo às
exigências impostas pela sociedade.
29
O letramento é um processo cujo início antecede
ao da alfabetização, pois, apesar de, geralmente,
iniciar formalmente na escola, começa muito
antes, através do convívio com a escrita.
30

• O letramento é um fenômeno de cunho social, que
  destaca características sócio-históricas que
  adquire um sujeito ou grupo social ao dominar a
  escrita. O termo designa o processo não apenas de
  ensinar a ler e escrever, codificação e
  decodificação de símbolos, mas o domínio de
  habilidades relativas às práticas diárias de
  leitura e escrita. De acordo com Soares (2006, p.
  72), o letramento é
• 1

31

• (...) o que as pessoas fazem com as habilidades
  de leitura e de escrita, em um contexto
  específico, e como essas habilidades se
  relacionam com as necessidades, valores e
  práticas sociais. Em outras palavras, letramento
  não é pura e simplesmente um conjunto de
  habilidades individuais é o conjunto de práticas
  sociais ligadas à leitura e à escrita, em que os
  indivíduos se desenvolvem em seu contexto social.

32

• Alfabetização e letramento referem-se, então, a
  processos diferentes, sendo que um
• sujeito alfabetizado não é necessariamente um
  sujeito letrado e vice-versa.

33

• Assim, é possível dizer que letramento é um
  estado ou condição de quem não apenas sabe ler e
  escrever, mas cultiva e exerce as práticas
  sociais que usam a escrita (SOARES, 2006, p. 47)

34

• Letrar, nesta perspectiva, é ensinar a leitura e
  a escrita dentro de um contexto em que essas
  práticas tenham sentido e façam parte da vida, do
  cotidiano, da práxis diária, da vida em
  sociedade.

35

• No trabalho de sala de aula, o professor
  investiga as práticas sociais que fazem parte do
  cotidiano do aluno para adequar as aulas.

36

• A escolha correta do gênero a ser trazido e,
  conseqüentemente, trabalhado em sala de aula, é
  de suma importância para a compreensão e a
  realização da atividade proposta pelo professor.
  Para tanto, esta escolha deve privilegiar o
  contexto dos alunos, seu conhecimento, sua
  convivência em sociedade, buscando a interação e
  o desenvolvimento do processo de alfabetizar
  letrando, relacionando o aprendizado da leitura e
  da escrita com a interação social.

37
O QUE ENTENDEMOS POR GÊNEROS TEXTUAIS?
38

• Para efetivar esse trabalho, Dolz e Schneuwly
  (2004) apresentam uma proposta de agrupamento dos
  gêneros, para a qual devem ser levadas em
  consideração as grandes finalidades sociais
  atribuídas ao ensino, a fim de garantir os
  domínios essenciais de comunicação oral e escrita
  em nossa sociedade os aspectos tipológicos e
  as capacidades de linguagem que compreendem.

39
GÊNEROS TEXTUAIS
I INTRODUZIR TTRABALHAR CCONSILIDAR I/T/C
NARRAR

• FÁBULAS
• CONTOS DE FADA
• HISTÓRIAS EM QUADRINHOS
• POEMA
• LENDAS
• CANTIGAS
• QUADRINHAS
• ADIVINHAS
• PARLENDAS
• PARLENDAS
• NARRATIVAS DE AVENTURA
• PIADAS
• TRAVA-LÍNGUAS

40
RELATAR
I INTRODUZIR TTRABALHAR CCONSILIDAR I/T/C

• RELATO DE EXPERIÊNCIAS VIVIDAS
• RELATÓRIO
• RELATO DE EXPERIMENTOS
• NOTICIA
• REPORTAGEM
• EMAIL
• BIOGRAFIA/AOUTOBIOGRAFIA
• CARTA FAMILIAR
• CARTÃO
• BILHETE
• DIÁLOGO FACE-A-FACE.
• RESUMO

41
I INTRODUZIR TTRABALHAR CCONSILIDAR I/T/C
ARGUMENTAR

• CARTA AO LEITOR
• CARTA DE RECLAMÇÃO, DE SOLICITAÇÃO
• ARTIGO DE OPINIÃO
• DEBATE REGRADO
• PROPAGANDA/OUTODOR
• LOGOTIPOS/LOGOMARCAS
• RÓTULOS
• CARTAZES
• ANÚNCIOS
• PANFLETOS
• FOLDER
• CARTOON
• CHARGEN
• RESENHAS.

42
I INTRODUZIR TTRABALHAR CCONSILIDAR I/T/C
EXPOR

• SEMINÁRIO
• ENTREVISTA
• PLACAS
• REGISTRO DE NASCIMENTO
• TEXTO CIENTIFICO.

43
I INTRODUZIR TTRABALHAR CCONSILIDAR I/T/C
DESCREVER AÇÕES

• MANUAL DE INSTRUÇÃO
• RECEITA CULINÁRIA
• REGULAMENTOS
• REGRAS DE JOGOS
• BULAS DE MEDICAMENTOS
• FATURAS DE ÁGUA, LUZ, TELEFONE
• LEIS/ESTATUTO
• CONTRATOS.

44
GÊNEROS PARA I/T/C

• (NOME)
• REGISTRO DE NASCIMENTO.
• LOGOTIPOS/LOGOMARCAS
• CANTIGAS
• QUADRINHAS
• ADIVINHAS
• PARLENDAS
• TRAVA-LÍNGUAS.

45
Qual o encaminhamento didático-metodológico que
dá conta desse trabalho com os gêneros textuais?
46
O encaminhamento didático-metodológico que dá
conta desse trabalho com os gêneros textuais é o
da Seqüência Didática (SD), proposta por Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004).
47

• Como pensar e planejar os conteúdos em uma
  sequência didática?

48

• Trata-se de pensar e de planejar os conteúdos, de
  maneira sistemática, por meio da elaboração de um
  conjunto de atividades organizadas em torno de um
  gênero (oral ou escrito).

49

• A finalidade de um trabalho nessa perspectiva é,
  segundo os autores (Idem, p. 97)
• ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de
  texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar
  de uma maneira mais adequada numa dada situação
  de comunicação. O trabalho será realizado sobre
  gêneros que o aluno não domina ou o faz de
  maneira insuficiente sobre aqueles dificilmente
  acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos
  alunos e sobre gêneros públicos, e não privados.

50

• COMO TRABALHAR COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA?

51

• SEQUÊNCIA DIDÁTICA GÊNERO TEXTUAL CANTIGA DE
  RODA
• APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO E SELEÇÃO DO GÊNERO
  TEXTUAL
• Foi constatado que as brincadeiras na hora do
  recreio estão ocorrendo de forma muito agitada,
  então os alunos do 1º ano decidiram aprender
  algumas cantigas de roda para brincar no recreio
  e ensinar para seus colegas.

52

• RECONHECIMENTO DO GÊNERO TEXTUAL
• A cantiga de roda constitui-se em poesia cantada.
  É uma forma poética muito apreciada pelas
  crianças, manifestando-se como uma brincadeira
  infantil que pertence à tradição oral. Geralmente
  as cantigas são acompanhadas de palmas,
  sapateios, perguntas e respostas, com as crianças
  dispostas em círculo, ou seja, são brincadeiras
  de roda dramatizadas.
• FONTE NIEDERMAYER. L. P. (org.). Gêneros
  Textuais uma definição dos gêneros listados no
  Currículo. Santa Helena, 2007 (texto não
  publicado).

53
(No Transcript)
54

• Pesquisa sobre o Gênero.
• Conversar com os alunos sobre o gênero
• - Vocês já ouviram falar de cantigas de roda?
• - Sabem o que são?
• - Que cantigas vocês conhecem?
• - Qual é a sua cantiga preferida?

55

• Conforme os alunos forem recordando de algumas
  cantigas, o(a) professor (a) poderá ir anotando
  no quadro.
• Em seguida, o (a) professor (a) combinará com os
  alunos que pesquisem em casa com seus pais (tios,
  avós, irmãos, primos, etc.), que cantigas eles
  conhecem. E que tragam escrito, se possível, no
  dia seguinte.

56

• Além das cantigas trazidas pelas crianças
  (registradas na forma escrita), o (a) professor
  (a) seleciona outras cantigas, que podem ser
  escritas num cartaz. A cada dia apresente uma ou
  duas aos alunos, cantando-as, dramatizando-as (de
  preferência no pátio).

57
(No Transcript)
58
Leitura de textos do Gênero

• Atividade em grupo

59
(No Transcript)
60

• Sua Função Social
• Depois de cantadas e dramatizadas, pode-se
  explorar, oralmente, com as crianças
• -Quem escreveu tais cantigas?Onde?Quando?
  (explicar que geralmente as cantigas não possuem
  autores, datas, nem locais de publicação por
  serem da tradição oral, ou seja, repassadas
  oralmente, de geração para geração, e, por isso,
  muitas vezes, sua autoria se perde no tempo)
• -Por que existem as cantigas? (qual a função
  social desse gênero?)
• -Para quem elas foram criadas?
• -Onde podemos encontrá-las?
• -Qual a importância da cantiga na infância?

61

• c) Sua temática
• A) Sobre o que fala cada cantiga, ou seja, qual o
  assunto abordado em cada uma?
• B) O que mais vocês sabem sobre esse assunto?
• C) Onde vocês acham que poderiam buscar mais
  informações sobre elas?

62
(No Transcript)
63

• 2.3 Seleção de um Texto do Gênero
• Neste momento, a proposta é que, de todos os
  textos lidos em sala de aula, selecionar um texto
  para trabalhar a sistematização da escrita, foco
  importante para alfabetização.
• A título de exemplo, selecionamos a cantiga a
  BARATA DIZ QUE TEM em seguida algumas sugestões
  de abordagem de conteúdos a partir desse texto.

64
A BARATA DIZ QUE TEM A BARATA DIZ QUE TEM SETE
SAIAS DE FILÓ, É MENTIRA DA BARATA ELA TEM É UMA
SÓ. AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA TEM É UMA SÓ. A
BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE FIVELA É MENTIRA
DA BARATA O SAPATO É DA MÃE DELA... AH! AH! AH!
HO! HO! HO! O SAPATO É DA MÃE DELA... A BARATA
DIZ QUE TEM UMA CAMA DE MARFIM É MENTIRA DA
BARATA, ELA DORME NO CAPIM AH! AH! AH! HO! HO!
HO! ELA DORME NO CAPIM... A BARATA DIZ QUE USA
UM PERFUME MUITO BOM É MENTIRA DA BARATA ELA USA
DETEFON TCHI, TCHI, TCHI... ELA USA É DETEFON!
65
(No Transcript)
66

• 2.3.1 Leitura
• Depois de cantar e dramatizar a cantiga, será
  importante e necessário realizar situações de
  leitura das cantigas.
• Individual (o (a) professor (a) lê para o aluno
  apontando no texto)
• Coletiva (o (a) professor (a) e todos os alunos
  lêem)
• Individual (você aponta e o aluno faz tentativas
  de leitura).
• Falar as frases da música destacando as palavras.

67

• A BARATA DIZ QUE TEM
• A BARATA DIZ QUE TEM SETE SAIAS DE ___________,
• É MENTIRA DA BARATA ELA TEM É UMA _____________.
• AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA TEM É UMA
  ____________
• A BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE _________
• É MENTIRA DA BARATA O SAPATO É DA MÃE ________
• AH! AH! AH! HO! HO! HO! O SAPATO É DA MÃE
  ________
• A BARATA DIZ QUE TEM UMA CAMA DE __________
• É MENTIRA DA BARATA, ELA DORME NO _________
• AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA DORME NO __________
• A BARATA DIZ QUE USA UM PERFUME MUITO _________
• É MENTIRA DA BARATA ELA USA ____________
• TCHI, TCHI, TCHI... ELA USA É DE ____________

68

• Bater palma concomitantemente para cada palavra
  cantada.
• Dizer a primeira frase da cantiga, separando as
  palavras da frase.
• A (pausa) barata (pausa) diz ( pausa) que (pausa)
  tem (pausa)
• Contar o número de palavras da frase.
• Perguntar qual é a maior palavra da frase.
  Quantas letras têm?

69

• Elaborar questões orais ao aluno(s),
  individualmente, estimulando a participação
  individual e o saber ouvir dos colegas.
• Ex .............

70

• Dramatização
• Dramatizar a cantiga.

71

• MÍMICA
• Dividir os alunos em dois grupos.
• Propor que um grupo 1 cante A BARATA DIZ QUE TEM
  UM .... (realizar uma mímica indicando um objeto,
  para que o grupo 2 adivinhe).
• Quando o grupo 2 descobrir a pista indicada,
  canta a resposta.
• Ex A BARATA DIZ QUE TEM ANEL DE CRISTAL
• É MENTIRA DA BARATA O ANEL É DE METAL
• AH! AH! AH! HO! HO! HO! O ANEL É DE
  METAL.

72

• DESENHO
• COMPLETE COM DESENHOS
• A DIZ
  QUE TEM SETE
  DE FILÓ.
• A BARATA DIZ QUE TEM UM
  DE FIVELA.

73

• ESCULTURA
• Trabalhar com massa de modelar. (modelar a barata
  e os objetos que ela tem).

74

• NÚMERO
• Cantar novamente a música.
• Desenhar as sete saias de filó
• Trabalhar as diferentes possibilidades de compor
  o número 7. (usar réguas numéricas e etc...) .

75
(No Transcript)
76
(No Transcript)
77
(No Transcript)
78

• Sistematização da escrita
• Explorar a estrutura do gênero. No caso das
  cantigas, explorar sua forma de organização em
  estrofes e versos que geralmente rimam entre si.
• Desmontagem e montagem do texto (escrever o texto
  fichas, na forma segmentada, e juntamente
  recortar o texto com os alunos destacando os
  espaços entre as palavras).
• Ex ABARATADIZQUETEMSETESAIASDEFILÓ,
• ÉMENTIRADABARATAELATEMÉUMASÓ.
• Destacar que este espaços em brancos são
  específicos do registro da escrita.
• Destacar as palavras que rimam.

79
(No Transcript)
80
Falar oralmente sobre as características dos
gêneros literários, lúdicos e da capacidade de
criar histórias. Como a cantiga da batara é
predominantemente narrativa, converse, oralmente,
sobre Conflito Ações Clímax Desfecho
81
(No Transcript)
82
Explorar a escrita das palavras. Sugestões de
jogos Obs no 1º ano, os alunos estão em processo
de aquisição da escrita, a falta de letras na
escrita como erros ortográficos, mas sim como
marcas do processo de aquisição em que se
encontra (o que está sistematizado, o que não
está).
83
(No Transcript)
84
Explorar oralmente. Ex A BARATA DIZ QUE TEM UM
SAPATO DE FIVELA. E se falasse de dois sapatos.
Como ficaria esse texto?
85
(No Transcript)
86
Elaborar atividades de sistematização de escrita.
87
(No Transcript)
88
Hipóteses de escrita
89
As hipóteses de aquisição da escrita 1)
pré-silábica 2) silábica 3) silábica-alfabética
4) alfabética
90
Cada hipótese tem suas características
91

• pré silábica
• - Sabe que a escrita é uma forma de
  representação
• - Pode usar letras ou pseudoletras, garatujas,
  números
• - Não compreende que a escrita é a representação
  da fala
• - Organiza as letras em quantidade ( mínimo e
  máximo de letras para ler)
• - Vai direto para o significado, sem passar para
  sonora
• - Variação de letras ALSI (elefante)
• - Relaciona o tamanho da palavra com o tamanho
  do objeto (Realismo Nominal).

92
2) silábica A) Sem valor sonoro - Ainda não
faz relação com o som com a grafia. - Usa uma
letra para representar cada sílaba, sem se
preocupar com o valor sonoro. Exemplos BOLA
__PT CAVALO___BUP
93
B) Com valor sonoro - A escrita representa a
fala - Percebe a relação de som com a grafia -
Escreve uma letra para cada sílaba. Exs.
BOLA____OA ( valor sonoro só nas vogais )
BOLA____BL ( só usa consoantes )
94
3) silábica-alfabética - Apresenta a escrita
algumas vezes com sílabas completas e outras
incompletas - Alterna escrita silábica com
alfabética. Exs. CAVALO_____CVLU
TOMATE_____TOMT
95
4) alfabética - Faz a correspondência entre
fonemas (som) e grafemas (letras) - Escreve
como fala. Exs. CAVALO _______KAVALU TOMATE__
_____ TUMATI
96
"... A minha contribuição foi encontrar uma
explicação segundo a qual, por trás da mão que
pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos
que escutam, há uma criança que pensa" (Emília
Ferreiro)
97
Como trabalhar com a hipótese de escrita
pré-silábica?
98
HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA Características 1.
Utilizam números, letras e psedo-letras. 2. O
critério de qualidade é forte. 3. Não compreendem
que a escrita é a representação da fala. 4.
Realismo nominal (quanto maior o objeto
representado, maior o número de caracteres) Ex A
formiga é pequena por isso escrevem com menos
letras, enquanto que o boi é grande então eles
escrevem com mais letras. Intervenções 1.Trabalh
ar com o o nome próprio e dos outros 2. Leitura
de textos que saibam de memória pelo professor e
pelo aluno (parlendas, cantigas, trava-línguas
etc) 3. Oferecer lista de palavras com lacunas/
figuras 4. Cruzadinhas com banco de palavras
e/ou com imagens
99
Como trabalhar com a hipótese de escrita
silábica?
100
Características 1. Percebe a relação entre a
oralidade e a escrita.2. Usa uma letra para
cada som.3. Pode ou não fazer uso de valor
sonoro4. Determina mínimo de letras. Intervenç
õesTrabalhar com nomes dos alunos.Textos de
memória (parlenda, cantigas, listas
etc).Cruzadinhas e textos lacunados para
perceber o número de letras das
palavras.Atividades para contar as letras e as
sílabas das palavras.Atividade para alterar
vogais e manter as consoantes. Ex BOLA- BOLO
-BELA
101
Como trabalhar com a hipótese silábico-alfabética?


102
Hipótese silábico-alfabética Características 1.
Fase de transição - silábico e o alfabético. 2.
Ora compõe sílabas, ora não compõe na mesma
palavra. 3. Faz maior uso de consoante. 4.
Acredita que algumas consoantes se bastam para a
composição da sílaba. Ex B BE. Intervenções 1
. Cruzadinhas 2. Forca 3. Texto lacunado
103
Como trabalhar para que o aluno avance para o
nível alfabético?
A hipótese alfabética parece ser um fim de um
longo trabalho, mas é o começo de mais uma longa
fase.
104
Características 1. Escreve compondo sílabas
foneticamente corretas 2. Desconsideram a
segmentação entre palavras 3. Hipercorreção
exagera no uso de acentos e pontuação. Intervençõ
es 1. Consultar dicionário 2. Revisão de
textos 3. Quadro de regularidades 4.
Forca 5.Segmentar pequenos textos (parlendas,
quadrinhas etc). 6.Pintar lacuna entre palavras
em pequenos textos (segmentação).
105
Os desafios de cada nível
106
DESAFIOS DO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO Distinguir
letras, números, símbolos e desenhos (ou imagens)
da escrita Associar palavras e objetos a partir
de textos significativos Memorizar globalmente
palavras extraídas de um texto trabalhado Analisa
r palavras quanto ao número de letras e quanto às
letras iniciais e finais Reconhecer e nomear
letras do alfabeto Familiarizar-se com os sons
das letras, por meio das iniciais de palavras
significativas. Relacionar discurso oral e texto
escrito Observar a orientação espacial do texto
(de cima para baixo, da esquerda para a
direita) Ouvir e compreender histórias, versos,
contos, letras de músicas, cartas,
etc. Identificar letras, nomes e palavras
memorizadas em textos de conteúdo
conhecido Escrever pré-silabicamente como sabe,
com letras, símbolos, etc., e ler o que escreveu.
107

• DESAFIOS DO NÍVEL SILÁBICO
• Comparar palavras memorizadas globalmente com
  palavras escritas silabicamente
• Identificar a primeira letra das palavras na
  sílaba inicial, reconhecendo seu som
• Identificar palavras em textos diversificados de
  conteúdo conhecido
• Contar o número de letras das palavras e o número
  de palavras das frases
• Completar palavras com as letras que faltam e
  escrever uma frase
• Levantar hipóteses de repartição das palavras
  escritas a partir de textos estudados
• Oralmente, desmembrar as palavras em sílabas,
  extraídas de textos significativos
• Reconhecer as formas e as posições das letras em
  diversos gêneros textuais
• Ouvir e compreender histórias, versos, contos,
  letras de músicas, cartas, etc.
• Escrever palavras, frases, silabicamente e ler o
  que escreveu.

108

• DESAFIOS DO NÍVEL SILÁBICO-ALFABÉTICO
• Compor palavras a partir de letras e escrever
  frases
• Compor palavras a partir de sílabas e escrever
  textos
• Construir frases com palavras dadas
• Completar letras que faltam nas e palavras que
  faltam nos textos
• Ouvir e compreender histórias, versos, contos,
  letras de músicas, cartas, etc.
• Transformar textos orais em textos escritos
• Separar as palavras de uma frase e as frases de
  um texto
• Escrever palavras de um texto ouvido, comparando
  o que escreveu com o texto
• Confrontar as próprias escritas com as dos
  colegas e do educador
• Escrever diversos tipos de textos
  silábico-alfabéticos e ler o que escreveu.

109

• DESAFIOS DO NÍVEL ALFABÉTICO
• Perceber que nem sempre se escreve como se fala
• Compor palavras a partir de letras e escrever
  frases
• Compor palavras a partir de silabas e escrever
  textos
• Ouvir ou ler textos e escrever com as próprias
  palavras o que aconteceu
• Completar textos apresentados somente com o
  inicio ou o final
• Ouvir e compreender histórias, versos, contos,
  letras de músicas, cartas, etc.
• Produzir diversos tipos de textos alfabéticos e
  ler o que escreveu
• Transformar textos orais em textos escritos
• Colocar sinais de pontuação e letras maiúsculas
  em um texto
• Procurar palavras em dicionários para verificar
  seu significado e sua ortografia.

110
É importante reforçar que o conhecimento das
hipóteses de escrita dos alfabetizandos não tem
como objetivo dividir a turma por níveis na busca
de homogeneizar os grupos, o que representa um
empobrecimento das situações de
ensino-aprendizagem. Objetiva que se conheça, se
organize e se intervenha sobre dada realidade
para potencializar o aprendizado de todos. O
professor poderá organizar grupos de acordo com
os objetivos de cada aula, considerando as
possibilidades de trocas entre alunos que
conhecem aspectos distintos da escrita. Por
exemplo, a educadora conta uma história para um
alfabetizando e este a narra para um colega que
se encontra no nível alfabético, a fim de que
este possa escrevê-la. Outra possibilidade é
colocar em duplas dos alfabetizandos que estão no
nível silábico, mas um prioriza as vogais na
escrita, e o outro, as consoantes. Cabe lembrar,
ainda, que o trabalho coletivo requer aprendizado
tanto por parte do alfabetizador quanto dos
alfabetizandos. Implica, portanto, paciência
pedagógica e muito diálogo.
111
ENTREGAR UMA CÓPIA DO TEXTO PARA OS ALUNOS. A
BARATA DIZ QUE TEM A BARATA DIZ QUE TEM SETE
SAIAS DE FILÓ, É MENTIRA DA BARATA ELA TEM É UMA
SÓ. AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA TEM É UMA SÓ. A
BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE FIVELA É MENTIRA
DA BARATA O SAPATO É DA MÃE DELA... AH! AH! AH!
HO! HO! HO! O SAPATO É DA MÃE DELA... A BARATA
DIZ QUE TEM UMA CAMA DE MARFIM É MENTIRA DA
BARATA, ELA DORME NO CAPIM AH! AH! AH! HO! HO!
HO! ELA DORME NO CAPIM... A BARATA DIZ QUE USA
UM PERFUME MUITO BOM É MENTIRA DA BARATA ELA USA
DETEFON TCHI, TCHI, TCHI... ELA USA É DETEFON!
112
(No Transcript)
113
3) AGORA QUE VOCÊS JÁ CONHECEM E SE DIVERTIRAM
COM A CANTIGA ABAIXO, MAS AGORA ESTÁ FALTANDO
ALGUMAS PALAVRAS NO TEXTO. DESCUBRAM QUAIS SÃO E
ESCREVA AS PALVRAS QUE FALTAM. VOCÊ PODE
CONSULTAR O BANCO DE PALAVRAS QUE APARECE APÓS O
TEXTO. A BARATA DIZ QUE TEM SETE
________DE FILÓ, É MENTIRA DA ____________
ELA TEM É UMA SÓ. AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA TEM
É UMA ______ A BARATA DIZ QUE TEM UM SAPATO DE
__________ É MENTIRA DA BARATA O __________ É DA
MÃE DELA... AH! AH! AH! HO! HO! HO! O SAPATO É DA
MÃE DELA... A BARATA DIZ QUE TEM UMA _______ DE
MARFIM É MENTIRA DA___________, ELA DORME NO
CAPIM AH! AH! AH! HO! HO! HO! ELA DORME
NO__________... A BARATA DIZ QUE USA UM
_________MUITO BOM É MENTIRA DA BARATA ELA USA
DETEFON TCHI, TCHI, TCHI... ELA USA É
___________! __________________________________
_______________________________________________ B
ANCO DE PALAVRAS
CAMA
BARATA
SÓ
SAPATO
FIVELA
PERFUME
SAIAS
CAPIM
DETEFON
114
PINTE O ESPAÇO QUE HÁ ENTRE AS PALAVRAS DO TEXTO
QUE VOCÊ COMPLETOU. QUE OUTRAS PALAVRAS PODEMOS
FORMAR COM A PALAVRA BARATA. AGORA SEPARE A
PALAVRA BARATA EM SÍLABAS. RECORTE DE REVISTAS
OU JORNAIS OUTRAS PALAVRAS QUE COMEÇAM PELA B.
115
(No Transcript)
116
(No Transcript)
117
(No Transcript)
118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS AMOP Associação dos
Municípios do Oeste do Paraná. Currículo Básico
para a Escola Pública Municipal Educação
Infantil e Ensino Fundamental anos iniciais.
Cascavel ASSOESTE, 2007. BAKHTIN, Mikhail.
Estética da criação verbal. 2. ed. São Paulo
Martins Fontes, 1997. GERALDI, João Wanderley.
Linguagem e ensino exercício de militância e
divulgação. Campinas, SP Mercado de Letras
Associação de Leitura do Brasil,
1996. SCHREIBER, Ana Cristina, MICHELI Luciana
Loureiro. Alfabetizando através da música.
Ciranda Cultural São Paulo. MARCUSCHI, Luiz
Antônio. Gêneros Textuais definição e
funcionalidade. In.DIONÍSIO, Ângela Paiva
MACHADO, Anna Rachel BEZERRA, Maria Auxiliadora
(orgs.) Gêneros textuais Ensino. 2.ed. Rio de
Janeiro Lucerna, 2003. VYGOTSKY, Lev. S. A
formação social da mente. São Paulo Martins
Fontes,1984. PINTO, Alvaro Vieira. Ciência e
existência. São Paulo Paz e Terra,
1985. SAPELLI, Marlene Lucia Siebert Sapelli.
Escola espaço de adestramento ou contradição?
Cascavel-PR Coluna do Saber, 2004.t TENREIRO,
Maria Odete Vieira. CAPPELLETTI, Neide Keiko
Kravchychyn. SANTOS, Sydione. Programa de
Foramção de Professores de Educação Infantil
Alfabetização e Linguagem. Ponta Grossa
MEC/UEPG/CEFORTEC, 2004 TE