Vancouver et Ottawa S

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Vancouver et OttawaSéminaire CASLTMai 2010Le
Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues  

• LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
  LANGUES 
• DE LA CONCEPTION A LA CONTEXTUALISATION
• Daniel Coste 

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Le CECR

• connaît un grand succès et influence beaucoup de
  changements en Europe
• donne lieu à des débats académiques, techniques,
  voire politiques et idéologiques
• intéresse des contextes éducatifs très différents
  de ceux pour lesquels il a été conçu
• exige donc réflexion sur les finalités et les
  modalités de ses usages selon les contextes

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Plan de lexposé

• Quelques mots sur le Conseil de lEurope, ses
  orientations et principes
• Le CECR
• Origines et fonctions
• Niveaux de compétence et évaluation
• Modèle densemble
• Plurilinguisme et compétence plurilingue
• Nécessité dune contextualisation
• Quelques remarques finales

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RAPPELS RAPIDES À PROPOS DU CONSEIL DE LEUROPE

• Ce nest pas lUnion Européenne !
• 1980 22 pays 2009 47 pays
• Créé en 1949, au moment de la séparation
  Ouest/Est
• Droits de lhomme
• Démocratie
• Etat de droit
• Coopération, compréhension, circulation

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RAPPELS RAPIDES À PROPOS DU CONSEIL DE LEUROPE

• Des principes et des valeurs
• Droit à léducation et droits linguistiques
• Reconnaissance de la diversité et protection des
  minorités
• Citoyenneté démocratique
• Inclusion et cohésion sociales
• Promotion de léducation plurilingue et
  interculturelle

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LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
LANGUES  

• ORIGINES
• Continuité des projets langues vivantes
  (1973) approches communicatives, modèle
  notionnel-fonctionnel, Un niveau-seuil, etc.
• Souci de diversification de loffre et de la
  demande de langues étrangères
• Recherche de transparence et de cohérence pour
  les certifications et les qualifications en
  langues demande dune référence commune.
• Elargissement de la perspective un cadre de
  référence pour lenseignement et lapprentissage,
  pas seulement pour lévaluation.
• Ouverture méthodologique après la chute du Mur et
  ladhésion de nouveaux pays ayant dautres
  traditions instrument de dialogue.
• Place faite à lapprenant dans une visée
  dautonomisation et de maîtrise de son propre
  parcours. Mise en place du Portfolio européen des
  langues, complémentaire au CECR et articulé avec
  ce dernier.

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LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
LANGUES  

• FONCTIONS
• Un instrument auquel se référer
• Qui ? enseignants, concepteurs, évaluateurs,
  auteurs, éditeurs
• Pour quels usages ?
• Echanger avec dautres
• Se situer
• Mieux clarifier ses choix
• Parvenir à une décision
• Ce que le CECR nest pas
• un instrument prescriptif, une nouvelle tendance
  méthodologique
• Ce que le CECR propose pour remplir ces fonctions
  
• Une boîte à outils
• La caractérisation de niveaux de compétences (6
  niveaux en 3 zones)
• Un modèle actionnel de la communication et de
  lapprentissage
• Une perspective de valorisation / construction du
  plurilinguisme

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LE CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES
LANGUES

• NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION
•  
• Succès considérable de ces échelles/niveaux dans
  différentes directions
• Positionnement et mouvement dharmonisation des
  certifications en langues, création de
  consortiums internationaux comme ALTE
• Définition des objectifs scolaires ou
  universitaires en relation au CECR
• Ex. B2 ou B1 pour L1, A2 ou B1 pour L2
• Dans certains cas, intérêt même pour la langue
  première (maternelle)
• Elaboration de manuels par auteurs et maisons
  déditions
• Redéfinition de cursus, de plans détudes, de
  cycles dans les écoles de langues, les écoles
  pour adultes, les centres et instituts culturels,
  les universités
• Adaptation des examens pour tenir compte des
  objectifs définis

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NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION
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• NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION
• COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE LORAL (1)
• C2 Peut comprendre toute langue orale quelle
  soit en direct ou à la radio et quel quen soit
  le débit.
• C1 Peut suivre une intervention dune certaine
  longueur sur des sujets abstraits ou complexes
  même hors de son domaine mais peut avoir besoin
  de faire confirmer quelques détails, notamment si
  laccent nest pas familier.
• Peut reconnaître une gamme étendue dexpressions
  idiomatiques et de tournures courantes en
  relevant les changements de registre.
• Peut suivre une intervention dune certaine
  longueur même si elle nest pas clairement
  structurée et même si les relations entre les
  idées sont seulement implicites et non
  explicitement indiquées.
• B2 Peut comprendre une langue orale standard en
  direct ou à la radio sur des sujets familiers et
  non familiers se rencontrant normalement dans la
  vie personnelle, sociale, universitaire ou
  professionnelle. Seul un très fort bruit de fond,
  une structure inadaptée du discours ou
  lutilisation dexpressions idiomatiques peuvent
  influencer la capacité à comprendre.
• Peut comprendre les idées principales
  dinterventions complexes du point de vue du fond
  et de la forme, sur un sujet concret ou abstrait
  et dans une langue standard, y compris des
  discussions techniques dans son domaine de
  spécialisation.
• Peut suivre une intervention dune certaine
  longueur et une argumentation complexe à
  condition que le sujet soit assez familier et que
  le plan général de lexposé soit indiqué par des
  marqueurs explicites.

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NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION

• COMPRÉHENSION GÉNÉRALE DE LORAL (2)
• B1 Peut comprendre une information factuelle
  directe sur des sujets de la vie quotidienne ou
  relatifs au travail en reconnaissant les messages
  généraux et les points de détail, à condition que
  larticulation soit claire et laccent courant.
• Peut comprendre les points principaux dune
  intervention sur des sujets familiers rencontrés
  régulièrement au travail, à lécole, pendant les
  loisirs, y compris des récits courts.
• A2 Peut comprendre assez pour pouvoir répondre à
  des besoins concrets à condition que la diction
  soit claire et le débit lent.
• Peut comprendre des expressions et des mots
  porteurs de sens relatifs à des domaines de
  priorité immédiate (par exemple, information
  personnelle et familiale de base, achats,
  géographie locale, emploi).
• A1 Peut comprendre une intervention si elle est
  lente et soigneusement articulée et comprend de
  longues pauses qui permettent den assimiler le
  sens.

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NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION Niveaux
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NIVEAUX DE COMPETENCE ET EVALUATION Profils
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NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION ECHELLES
POUR LA COMPETENCE COMUNICATIVE
LANGAGIERE LINGUISTIQUE Étendue Étendue
générale Étendue du vocabulaire Maîtrise
Maîtrise du vocabulaire Correction
grammaticale Maîtrise du système
phonologique Maîtrise de lorthographe SOCIOL
INGUISTIQUE Correction sociolinguistique PRAGMA
TIQUE Souplesse Tours de parole Développement
thématique Cohérence et cohésion Aisance à
loral Précision
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• CORRECTION GRAMMATICALE
• C2 Peut maintenir constamment un haut niveau de
  correction grammaticale même lorsque lattention
  se porte ailleurs (par exemple, la planification
  ou lobservation des réactions de lautre).
• C1 Peut maintenir constamment un haut degré de
  correction grammaticale les erreurs sont rares
  et difficiles à repérer.
• B2 A un bon contrôle grammatical des bévues
  occasionnelles, des erreurs non systématiques et
  de petites fautes syntaxiques peuvent encore se
  produire mais elles sont rares et peuvent souvent
  être corrigées rétrospectivement.
• A un assez bon contrôle grammatical. Ne fait pas
  de fautes conduisant à des malentendus
• B1 Communique avec une correction suffisante
  dans des contextes familiers en règle générale,
  a un bon contrôle grammatical malgré de nettes
  influences de la langue maternelle. Des erreurs
  peuvent se produire mais le sens général reste
  clair.
• Peut se servir avec une correction suffisante
  dun répertoire de tournures et expressions
  fréquemment utilisées et associées à des
  situations plutôt prévisibles.
• A2 Peut utiliser des structures simples
  correctement mais commet encore systématiquement
  des erreurs élémentaires comme, par exemple, la
  confusion des temps et loubli de laccord.
  Cependant le sens général reste clair.
• A1 A un contrôle limité de structures
  syntaxiques et de formes grammaticales simples
  appartenant à un répertoire mémorisé

NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION
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NIVEAUX DE COMPÉTENCE ET ÉVALUATION

• Cette différenciation et combinatoire interne
  complexe
• autorise des profils très diversifiés
• pour une même langue (entre les capacités)
• à lintérieur dune même capacité
• entre différentes langues
• fait une place possible aux compétences
  partielles et à leur appréciation suivant les
  mêmes critères positivants que le reste.
• Labsence de niveaux et déchelles de niveaux
  pour certaines dimensions du modèle marque le
  caractère évolutif du CECR ou le fait que ce type
  de descripteur ne convient pas à tous les aspects
  du modèle, quil y a un reste, irréductible ou
  pas (sinterroger à ce propos sur le cas de la
  médiation)

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Modèle général

• COMPÉTENCES GÉNÉRALES INDIVIDUELLES
• (Savoirs, Savoir faire, Dispositions et
  Attitudes, Savoir traiter le nouveau)
• COMPÉTENCE A COMMUNIQUER LANGAGIÈREMENT
• (Composantes sociolinguistique, linguistique,
  pragmatique)
• ACTIVITÉS LANGAGIÈRES
• (Production, Réception, Interaction, Médiation)
• DOMAINES SOCIAUX DACTION
• (Public, Educationnel, Professionnel, Personnel)

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Modèle général

• Compétences générales
• Compétence à communiquer
• STRATEGIES
• TEXTE
• TÂCHES
• Activités langagières
• Domaines daction sociale

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MODELE GÉNÉRAL

• Pas de rupture avec les approches dites
  communicatives, mais un prolongement actionnel du
  modèle notionnel-fonctionnel
• Importance centrale donnée aux notions de
  stratégie, de tâche (pas seulement stratégies de
  communication, pas seulement communicative tasks
  )
• Insistance sur lacteur social, sur les
  contextes daction
• Le locuteur natif nest plus un modèle ni un
  horizon dapprentissage
• Prise en compte des compétences générales
  individuelles (savoir, savoir faire, savoir être,
  savoir aborder le nouveau) comme autant de
  ressources disponibles qui sont mobilisées dans
  la communication, lapprentissage, laction et
  qui, en retour, sont modifiées par leur mise en
  œuvre, leur mise en action

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PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE

• Le CECR est aussi un instrument pour la
  diversification de loffre en langues et la
  reconnaissance / construction du plurilinguisme
• Un instrument comme le Portfolio européen des
  langues sinscrit bien aussi dans cette visée. Il
  permet
• de mettre en évidence une diversité de langues et
  variétés constituant le capital langagier de
  lapprenant et de lusager.
• de prendre en compte aussi bien les langues
  apprises à lécole que celles acquises en famille
  ou hors école, y compris, dans certaines versions
  la langue première, maternelle .
• dillustrer les degrés de maîtrise divers de ces
  diverses langues et variétés

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PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE

• Le Portfolio européen des langues permet en outre
• daider à réfléchir sur les pratiques, les usages
  effectifs de ces langues, ainsi que sur les
  activités dapprentissage, les manières
  dapprendre.
• de donner une base à la continuité de
  lapprentissage, à la prise en considération de
  lacquis, sans quil y ait nécessairement recours
  aux mêmes méthodes supports...
• de mettre en évidence un répertoire plurilingue
  diversifié.
• de faire apparaître, par exemple, des activités
  de médiation dans une langue ou entre les langues
  

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PLURILINGUISME ET COMPÉTENCE PLURILINGUE

• Le plurilingue nest pas la juxtaposition de
  plusieurs monolingues quasi natifs. Il dispose de
  capacités qui lui permettent de mobiliser des
  ressources différentes dans des circonstances
  différentes pour des actions souvent différentes.
  Ses maîtrises de différentes langues sont
  inégales, variables, évolutives. Ces ressources
  constituent un répertoire plurilingue
• Doù la proposition de penser une compétence
  plurilingue comme la compétence qui permet de
  gérer et de faire évoluer le répertoire
  plurilingue
• A lintérieur de la compétence plurilingue, les
  langues et variétés présentes nont pas mêmes
  fonctions, mêmes histoires, mêmes valeurs
  affectives, même rôles cognitifs, mêmes places
  dans une configuration identitaire de laquelle
  pourtant elles participent toutes.

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NECESSITE DE LA CONTEXTUALISATION

• La plupart des contextes offrent aujourdhui des
  situations de contact des langues, de
  multilinguisme plus ou moins territorialisé,
  dexpérience du plurilinguisme pour les acteurs
  sociaux
• Mais chaque contexte présente ses spécificités
  sociolinguistiques, ses rapports de statuts et de
  forces entre les langues en présence
• Les transferts dinstruments de référence et de
  technologie éducative ne peuvent se faire sans
  une prise en considération attentive de telles
  spécificités et sans inscription dans un projet
  éducatif réfléchi et un ensemble de finalités
  bien définies
• Dautant que chaque contexte est marqué par une
  certaine culture éducative et par des traditions
  didactiques particulières tant au pays considéré
  quà lenseignement des langues, quelles soient
  langues de scolarisation majeure ou langues
  étrangères

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QUELQUES REMARQUES FINALES

• Des convergences didactiques sont souhaitables
  sur le plan national. Des harmonisations
  internationales sont importantes. Mais toute
  évolution majeure suppose limplication des
  différents acteurs concernés  enseignants, chefs
  détablissements, auteurs de programmes et de
  manuels, etc.
• Penser plus globalement lapprentissage des
  langues, mais ne pas pour autant uniformiser ces
  apprentissages.
• Ne pas uniformiser les certifications même si on
  recherche harmonisation et comparabilité.
• Ne jamais perdre de vue que communication,
  coopération, interculturalité nont de sens que
  si la diversité est maintenue, cultivée.
• En revenir aux origines plurielles du CECR le
  Cadre autorise plusieurs usages, plusieurs
  lectures. Ne pas en faire des usages réducteurs.

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Adresse générale du Conseil de lEurope http//ww
w.coe.int Pages de la Division des Politiques
linguistiques http//www.coe.int/T/DG4/Linguistic
/Default_fr.asp