El S

1
El Síndrome de Asperger y TEA de Alto
Funcionamiento, Intervención en el ámbito
educativo

• Adoración Prieto Andérica
• Psicóloga especialista en TEA
• Centro CADI, Guadalajara
• dorita_at_centrocadi.com

2
Asperger vs Autismo?

• No hay RM significativo.
• El lenguaje está adquirido.
• Torpeza motora.
• Perfil de CI (V gt M).
• Fenotipo en la familia (padre).

• Hay RM.
• El lenguaje es escaso o ausente.
• Mayor agilidad motriz trepar, manipular cosas.
• Perfil de CI (M gt V).
• Fenotipo de la familia no coincidente .
• Impresión clínica, datos aún por verificar.

3
Características básicas

• 1 Reciprocidad e interacción social (lo no
  verbal).
• 2 Pragmática del lenguaje la comunicación.
• 3 Intereses restringidos y conducta inflexible.

4
Psicopatía autística de Asperger (1994)

• Anomalías en el contacto visual (1).
• Habla nasal, algunas veces demasiado sueva y
  otras veces inapropiadamente alta, monótona (2).
• Lenguaje sobreelaborado (2).
• Erudición sobre temas especiales, intereses
  obsesivos(3).
• Pensamientos y preocupaciones raros (3).

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A rasgos generales

• Patrón disarmónico del desarrollo perfil
  cognitivo alterado (aspectos atencionales y
  motores)
• Desarrollo aceptable e incluso elaborado de
  capacidades lingüísticas.
• Habilidades singulares asociadas a su memoria
  fría.
• Escolarización normalizada con apoyos.
• Niveles altos de autonomía personal e
  independencia (en un alto no total).
• Gran heterogeneidad.
• Percibidos como excéntricos y no como
  discapacitados sociales.

6
Principales dificultades

• Incomprensión social tanto en ámbito general
  como en el asistencial.
• Dificultades en la detección y el diagnóstico.
• Ámbito educativo experiencias variables y el
  reto de la secundaria.
• Problemas de salud mental asociados ansiedad y
  depresión a partir de la adolescencia
• Vida adulta la dificultad para la inserción
  laboral.

7
Comparación de los criterios diagnósticos del
DSM-IV-TR
Trastorno Autista Síndrome de Asperger
Alteración en interacción social Alteración en interacción social
Alteración en la comunicación No hay retraso del lenguaje clínicamente significativo
Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos y estereotipados Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos y estereotipados
Retraso o funcionamiento anormal en la triada Deterioro clínicamente significativo en la actividad social y laboral
Retraso o funcionamiento anormal en la triada No hay retraso significativo en lo cognoscitivo
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Reciprocidad e interacción social (Olivar 2000)

• Tienen problemas para comprender reglas complejas
  de interacción social.
• Presentan dificultades para compartir emociones.
• Muestran dificultades para compartir
  preocupaciones conjuntas con quienes les rodean.
• Tienen deseo de relacionarse con sus compañeros,
  pero fracasan en sus intentos de conseguirlo.
• Son parcialmente conscientes de su soledad y de
  su dificultad de relación.

9
Lenguaje y comunicación (De la Iglesia y Olivar,
2007)

• Conversaciones lacónicas, breves y literales.
• Tienen dificultades para encontrar temas de
  conversación, iniciar y no repetir información.
• Se adaptan con dificultad a las necesidades
  comunicativas de sus interlocutores.
• Lenguaje pedante.
• Dificultades en la comprensión y uso de lenguaje
  figurativo (metáforas, ironías, chistes).
• Dificultades en la prosodia.

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Intereses restringidos y conducta inflexible
(Olivar 2000)

• Los contenidos de su pensamiento suelen ser
  obsesivos y limitados, con preocupaciones
  raras.
• Presentan intereses poco funcionales y no
  relacionados con el mundo social.
• Se muestran muy perfeccionistas (rígidos) en la
  realización de las tareas.
• Tienen dificultades para integrar información
  procedente de varias modalidades sensoriales (v y
  a).
• Tienen problemas en la planificación y control
  cognitivo de la conducta (funciones ejecutivas).

11
Resumen de elementos cognitivos relevantes

• Déficits en capacidades mentalistas ToM.
• Coherencia central.
• Funciones ejecutivas.

12
Intervención en el ámbito educativo

• El/la tutor/a.
• Las adaptaciones curriculares.
• Las personas que brindan apoyos individualizados
  AL, PT.
• Trabajo de coordinación y comunicación fluida (el
  orientador/a).
• Noción de experto en TEA vs experto en el alumno
  con TEA.

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El /la Tutor/a

• Persona implicada en su labor docente y que
  entiende que hay que dar una respuesta concreta a
  los alumnos ACNEE.
• Ve en estos alumnos un reto personal.
• Ve potencialidades y no sólo elementos negativos.
• Demanda ayuda e información del centro, de los
  padres, de expertos

14
Las adaptaciones curriculares

• A menudo se parte del currículo ordinario y se
  eliminan contenidos y objetivos.
• A través de la valoración psicopedagógica (perfil
  cognitivo, dificultades de adaptación,
  habilidades, aspectos de socialización), se deben
  marcar objetivos que refuercen dificultades
  concretas y potencien elementos positivos.
• Los estilos de aprendizaje de estos alumnos
  (elementos visuales) y las metodologías
  pedagógicas adecuadas juegan un papel fundamental.

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AL y PT

• Juegan un papel fundamental en las adaptaciones
  curriculares ya comentadas.
• Es importante que se cubran los aspectos más
  centrales del núcleo autista del alumno área
  del lenguaje, las habilidades sociales, y la
  adaptación al entorno.
• El trabajo individualizado es básico, a menor
  edad más.

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Trabajo de coordinación y comunicación fluida (el
orientador/a).

• Un alumno con TEA puede pasar cada semana por las
  manos de al menos 7 u 8 educadores sólo en
  primaria.
• Por la complejidad que representan debe haber un
  flujo de información básica objetivos
  primordiales, niveles de autonomía, manejo de
  problemas de conducta.
• Las reuniones de equipo y el cuaderno con
  anotaciones que va y que viene.
• El orientador puede ser nexo y apoyo de todos.

17
Noción de experto en TEA vs experto en el alumno
con TEA

• No hay que ser un experto en TEA para dar una
  buena respuesta educativa a estos alumnos.
• La formación y el conocimiento teórico son
  importantes.
• Hay que conocer las particularidades del alumno
  ( y -) para hacerle progresar.
• Los educadores tenéis muchas herramientas y
  vuestra propia y valiosa experiencia.
• Muchas veces los expertos en TEA aprendemos
  estupendos recursos de los educadores.

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6 Propuestas de recursos útiles

• Estrategias para facilitar comunicación.
• Actividades de juego con iguales (uno a uno).
• Historias sociales de Carol Gray.
• Conversaciones en forma de historietas (C. Gray)
• Técnicas de comprensión y expresión de emociones.
• Habilidades sociales y modelado incidental.

19
ESTRATEGIAS PARA FACILITAR COMUNICACIÓN

• Las dificultades comunicativas pueden suplirse en
  parte con las adaptaciones que realicemos.
• Ideando técnicas para tirar de la lengua
  podemos potenciar las capacidades de estas
  personas.
• Un aspecto prioritario para su desarrollo es
  incidir en elementos comunicativos y de
  interacción social.

20
Cómo hablarles para facilitar su comprensión

• Asegurarnos de que nos atiende cuando le
  hablamos, mirándole a los ojos.
• Adecuar nuestro lenguaje a su nivel de
  comprensión (despacio, frases sencillas y
  cortas).
• Mantener el tono de voz y la prosodia natural.
• Emplear claves visuales en forma de gestos y/o
  imágenes.
• Evitar metáforas, ironías, bromas complejas
• Adoptar una actitud positiva hacia sus actos
  comunicativos y reforzarlos de manera natural.
• Cuando son mayores y comprenden bien ir
  retirando adaptaciones.

21
Cómo hacer para que comuniquen

• Incitar situaciones en las que necesiten pedir
  ayuda, en las tiendas que sean ellos los que
  pidan, o recados en la conserjería
• No esperar a que inicien una conversación,
  nosotros podemos empezar preguntando o pidiendo
  opinión.
• Expresar comentarios inadecuados o absurdos para
  que se piquen y nos corrijan.
• Expandir/extender aquello que digan.

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Cómo hacer para que comuniquen II

• Darle instrucciones directas Ej, dile a X que
• Alusiones proporcionarle índices directos de
  ayuda es la hora de merendar
• Pedir clarificaciones ya que a veces, podemos
  comprender peor.
• Espera estructurada.
• Ofrecer modelo de autoinstrucciones en voz alta.

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ACTIVIDADES DE JUEGO CON IGUALES (uno a uno)

• Los contextos sociales favorecen la reunión de
  grupos grandes de niños (cole, deportes,
  espectáculos).
• Los niños con TEA se suelen aislar en los grupos
  grandes.
• Muchas de estas personas son competentes
  comunicándose con una sola persona.
• El uno a uno proporciona la posibilidad del
  conocimiento de otros de una manera fácil y sin
  interferencias.

24
Qué se propone?

• Fomentar el desarrollo de habilidades
  comunicativas y sociales con iguales.
• Favorecer la autoestima del niño teniendo
  amigos.
• Contamos con la ventaja de que controlamos la
  situación.
• Oportunidad de oro para que un niño sin
  necesidades de apoyo se familiarice con las
  características de nuestro niño y aprenda y
  disfrute de la diferencia.

25
PRERREQUISITOS

• (nuestro niño)
• Comprende y acepta la toma de turnos.
• Cuenta con la suficiente capacidad de comprensión
  y seguimiento de instrucciones simples.
• Tiene cierta tolerancia a la frustración.
• No tiene problemas de conducta graves.

• (nosotros)
• Debemos conocer a fondo al niño.
• Tener suficientes habilidades de manejo de
  conducta.
• Plantear actividades divertidas para los dos
  niños, ya que ambos deben disfrutar.

26
Aspectos importantes

• Hay que hacerse con materiales atrayentes.
• Si es posible, elegir al invitado (intereses
  similares, habilidades)
• Otras personas sólo distraen, es mejor estar
  solos con los dos niños en un principio.
• Fundamental el cierre debe de ser bueno.
• Lo ideal es recibir visitas de forma regular y
  lograr compañeros de juego constantes.

27
HISTORIAS SOCIALES(Carol Gray)

• Una Historia social es una narración corta con un
  formato específico que tiene la función de
  describir una persona, destreza, evento, concepto
  o situación social. El objetivo es transmitir
  información relevante donde, cuando, quien, qué
  y por qué.
• Los materiales ideados por esta autora traducen
  los elementos sociales y comunicativos que son
  difíciles de interpreta por las personas con
  Síndrome de Asperger y Autismo a un formato
  práctico y comprensible.

28

• Tener una maestra suplente. Mi nombre es
  Heather. Voy al colegio Lincoln. Estoy en cuarto
  grado. Mi maestra es la Srta. Smith. A veces la
  Srta. Smith no puede venir al colegio y tenemos
  una maestra suplente. La suplente lee las
  lecciones y luego sabe lo que tiene que hacer. La
  maestra suplente ayuda a la Srta. Smith y a los
  chicos. Si tengo preguntas sobre lo que vamos a
  hacer se las puedo hacer a la maestra suplente.
  Ella está allí para ayudarme y también para
  ayudar a los otros chicos. Muchas cosas son
  iguales cuando está la maestra suplente. Tenemos
  clases de matemáticas, lectura, trabajo en el
  pizarrón y trabajo en el banco. También salimos
  al recreo. Tenemos dictado y a veces dibujo.
  Luego almorzamos, sin hay tiempo tenemos lenguaje
  y ciencia. También hacemos otras cosas. La
  maestra suplente nos dice cuando es la hora de ir
  a casa y los niños nos iremos a casa como
  siempre. La maestra suplente también se va a su
  casa.

29

• EL TEMA
• Se escriben como respuesta a eventos que
  presentan dificultad o inquietan a la persona y
  anticipando situaciones nuevas.
• Para la primera HS se debe seleccionar un tema en
  el cual el niño o adulto ya es exitoso para que
  se familiarice con esta técnica.

• REUNIR INFORMACION
• Hay que recoger pistas o claves importantes, la
  secuencia de los eventos y las personas
  involucradas.
• Debemos separar lo relevante de lo accesorio.
• Claves elementos claros y evidentes que ubican
  la historia en su contexto, ej la campana del
  colegio.

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Directrices para la redacción de la HS

• Debe ser desarrollada en concordancia con
  diversos factores individuales (edad, lenguaje).
• Transmite información relevante.
• La interpretación del texto debe de ser literal.
• Se debe escribir en primera, y en ocasiones en
  tercera persona.

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Tipos de oraciones

• Descriptivas objetivamente definen dónde ocurre
  una situación, quién está implicado, qué está
  haciendo y por qué.
• Perspectivas describen y, si es necesario,
  explican las reacciones y sentimientos de los
  demás en una situación dada.
• Directivas dicen lo que espera que el niño diga
  o haga.
• De control desarrollan estrategias para ayudar a
  la persona a recordar qué hace o cómo entender la
  situación. Frecuentemente, se le sugieren y son
  escritas por el mismo niño y pueden incorporarse
  a sus intereses sociales.

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• Mi escuela tiene muchas salas (descriptiva). Una
  de ellas se llama el comedor (descriptiva).
  Normalmente los niños comen en el comedor
  (descriptiva). Los niños oyen la campana de la
  comida (perspectiva). Los niños saben que la
  campana indica que hagan cola en la puerta
  (perspectiva). Tenemos una cola para ser justos
  con aquellos que han esperado más (perspectiva).
  A medida que llega la gente se va colocando en la
  cola (directiva). Los niños tienen hambre
  (perspectiva). Quieren comer (perspectiva).
  Intentaré esperar tranquilo hasta que llegue mi
  turno (directiva). Las colas son muy lentas, como
  las tortugas (control, ya que a este niño le
  gustan los reptiles). A veces se paran, a veces
  siguen adelante (control). Mi profesor estará
  contento si espero tranquilamente (perspectiva).

33
Directrices para la redacción de la HS II

• Se debe de describir más que dirigir 1 o 2 de
  control y/o directivas, y 2-5 descriptivas.
• Hay que incorporar preferencias e intereses de la
  persona a la HS.
• Presentación borrador y plan de presentación.
• Revisión posterior de la utilidad de la HS, y si
  es necesario introducir modificaciones.

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Conversaciones en forma de historieta(Carol Gray)

• Son conversaciones con forma de cómic sobre el
  papel, que tratan de temas determinados e
  importantes para la persona dificultades,
  elementos que no entiende Cada CFH identifica de
  forma sistemática lo que la gente hace, dice, o
  piensa.
• El uso de colores codifica la motivación detrás
  de acciones o afirmaciones, e ilustra para estas
  personas los aspectos ocultos de la
  comunicación. Se va dibujando a medida que se
  habla recreándose un evento pasado o futuro.
• Incorpora dibujos simples, símbolos y colores
  para ilustrar detalles relevantes, ideas y
  conceptos abstractos dentro de conversaciones
  recreadas gráficamente

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(No Transcript)
36
Gráficos y símbolos de una CFG

• Deben ser ante todo simples y representativos.
• No se hacen detalles, todo va esquemático (se
  personalizan los personajes brevemente).
• Hay que elaborar un diccionario personal de
  símbolos que enumere y ejemplifique los símbolos
  individualizados.
• Los bordes de los bocadillos son expresivos,
  ej ángulos enfado....

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Uso del color

• Carta de colores básica
• Verde Buenas ideas, alegre, amigable
• Rojo Malas ideas, engañado, triste, poco
  amigable
• Azul Infeliz, incómodo
• Marrón Cómodo, acogedor
• Púrpura Orgulloso
• Amarillo Atemorizado
• Negro Hechos, cosas que conocemos
• Naranja Preguntas
• Combinación de colores confusión

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Estructuración

• Este es un material que ayuda a la comprensión de
  situaciones sociales, se emplea para que la
  persona piense despacio sobre los matices de la
  comunicación.
• Debemos servirles de guía sin ser demasiado
  directivos, hay que dejar tiempo para pensar.
• Al final se hará un resumen y se identificarán
  las soluciones a la situación (se pueden dibujar
  tb).
• Hay que guardarlo todo de manera adecuada para
  que la persona pueda acceder a este material
  fácilmente.

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Técnicas de comprensión y expresión de emociones

• La falta de empatía de las personas con Autismo
  es traducible a una confusión o dificultad para
  entender emociones en los demás y para expresar
  los propios sentimientos, y no tanto una falta de
  interés total por los otros.
• A esta dificultad se suma la poca expresividad
  facial, elemento que hace más complicado seguir o
  inferir cómo lo que le está pasando.
• Para que sean capaces de entender emociones en
  otros o poder explicar las suyas propias hay que
  hacer un aprendizaje explícito que no se da en
  otras personas.

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Entender Emociones

• Historias para niños Podemos hacer uso de libros
  infantiles ilustrados destacando estados
  emocionales básicos de los protagonistas a través
  de sus expresiones faciales (alegría, tristeza,
  miedo)
• Attwood sugiere hacer un álbum collage de
  recortes, dibujos, fotos que ilustren ejemplos de
  ser feliz (con fotos de gente sonriente). A
  través del espejo podemos jugar a poner cara
  sonriente. Iremos poco a poco trabajando cada
  emoción.
• Podemos fabricarnos un señor careto en papel o
  plastilina un esquema de cara en blanco con
  ojos, cejas, bocas variadas para jugar a poner
  caras de todo tipo.
• Juegos de dramatización podemos poner
  expresiones exageradas usando nuestro cuerpo y
  luego preguntar..Como me siento?
• Sombreros que sienten Con sombreros o caretas
  que tienen escritos una emoción distinta y hay
  que ponerse uno y explicar como es cuando se
  siente eso.
• El aprendizaje incidental es muy útil, hay que
  aprovechar circunstancias naturales para
  identificar emociones propias y ajenas, y
  recordar emociones pasadas recuerdas lo
  contento que estabas el día que te dieron el
  premio del cole?

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Expresar emociones

• Es necesario trabajar vocabulario de expresión de
  emociones tal como se ha descrito anteriormente y
  mediante aprendizaje incidental. Los álbumes de
  emociones pueden servir.
• Sombreros que sienten Con sombreros o caretas
  que tienen escritos una emoción distinta y hay
  que ponerse uno según como nos sentimos.
• Hay que modelar expresión adecuada de emociones,
  se hace bien mediante videos fragmentos de
  comedias de la tele.
• Barómetros de emociones con diferentes puntos y
  diseños, códigos de colores e ilustrando con
  historias o escenas televisivas para que lo
  puedan relacionar. Ejemplo
• Facilitando cualquier vía de expresión posible,
  dibujo, escritura
• Diccionario gráfico de sentimientos. Ejemplo

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Barómetro de emociones
43
Diccionario gráfico de sentimientos
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Habilidades sociales y modelado incidental

• Habilidades sociales básicas NO verbales
• Adecuar a cada situación la expresión facial
  (sonrisa, enfado, sorpresa...)
• Mantener postura corporal adecuada (no dar la
  espalda).
• Mantener contacto ocular.
• Adecuar tono de voz.
• Respetar una distancia interpersonal adecuada.

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Habilidades sociales verbales

• Cortesía y amabilidad
• Saber dar las gracias, disculparse.
• Adecuar a las situaciones y personas saludos y
  despedidas.

• Peticiones
• Saber pedir y rechazar ofertas.
• Atreverse a pedir en locales comerciales.

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Preservación de la intimidad y defensa

• Hablar de temas personales sólo con amigos,
  familiares.
• No hablar con desconocidos (matizar según casos).
• Tener claro a los adultos de referencia en
  diversos contextos.
• En caso de perdida, despiste o necesidad de ayuda
  en contextos no conocidos dirigirse a personas
  con uniforme.
• En interacciones con adultos (excepto familiares
  y amigos) temas prohibidos política, dinero y
  sexo.
• En niños pequeños saber que los demás no deben
  tocar su cuerpo si él/ella no quiere.

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Autoafirmación

• Conocer y defender sus derechos.
• Saber dar negativas de modo socialmente adecuado.
• Saber defenderse.
• Saber expresar quejas.
• Ser capaz de pedir ayuda, favores...

48
Conversación

• Iniciar, mantener y terminar una
  conversación. (No alargarse).
• Adecuar el tema de conversación a personas y
  situaciones.
• Expresar la opinión en conversaciones de grupo.
• Conocer indicadores de que la otra persona está
  interesada en la conversación asiente con la
  cabeza mientras tú hablas, no mira hacia otro
  lado, no cierra los ojos, no bosteza, hay un
  intercambio de turnos ( uno no puede hablar sólo
  durante más de 10 minutos).
• Respetar turnos.
• Completar con gestos su comunicación verbal.

49
Gracias por vuestra atención dorita_at_centrocadi.com