L

1
Lévaluation des apprentissages en français

• Présentation préparée par Isabelle Gendron
  Sylvain Richer,
• conseillers pédagogiques, C.S. des Trois-Lacs
• et adaptée pour les enseignants de français

2
Les objectifs de la formation

• Amener les participants à consolider les
  principes en évaluation des apprentissages au
  secondaire
• Amener les participants à réfléchir aux
  pratiques pédagogiques variées préconisées par le
  programme de formation

3
Les principes de la Politique dévaluation
4
Les principes de la Politique dévaluation
5
Les principes de la Politique dévaluation

• Quest-ce que lévaluation des apprentissages?

  une démarche qui permet de porter un jugement
sur les compétences développées et les
connaissances acquises par lélève en vue de
prendre des décisions et dagir. 1
1MEQ. (2004) Lévaluation des apprentissages,
Cadre de référence, p.7
6
Les principes de la Politique dévaluation
Pourquoi évaluer?
Lévaluation est une aide à lapprentissage

• permet à lenseignant de situer lélève,
• de mettre en évidence ses forces et de déceler
  ses difficultés,
• et de soutenir lélève dans le développement des
  compétences.

7
Les principes de la Politique dévaluation
Pourquoi évaluer? (suite)
Lévaluation vise aussi à rendre compte du niveau
de développement des compétences

• se déroule vers la fin de la deuxième année du
  cycle.
• le niveau de développement des compétences de
  lélève est comparé aux  attentes de fin de
  cycle  .

8
Les principes de la Politique dévaluation
Quoi évaluer?
Les compétences en français

• Lire et apprécier des textes variés
• Écrire des textes variés
• Communiquer oralement selon des modalités variées

Les compétences transversales

• Exploiter linformation
• Résoudre des problèmes
• Exercer son jugement critique
• Mettre en œuvre sa pensée créatrice
• Se donner des méthodes de travail efficaces
• Exploiter les technologies de linformation et
  de la communication
• Actualiser son potentiel
• Coopérer
• Communiquer de façon appropriée

9
Les principes de la Politique dévaluation
Quand évaluer?
Les trois temps de lévaluation

• Au fur et à mesure du déroulement des situations
  dapprentissage,
• En cours de cycle, à partir dun ensemble de
  situations dapprentissage,
• En fin de cycle, lors du bilan.

10
Les principes de la Politique dévaluation
Comment évaluer? La démarche dévaluation
La connaissance de notre programme est un
préalable
Planification Établir lintention de
lévaluation Choisir les moyens appropriés à
lévaluation.
Décision-action Permettre de réguler les
pratiques de lenseignant Donner une rétroaction
à lélève pour favoriser sa régulation.
Prise de linformation et son interprétation
Recueillir des données sur les apprentissages
des élèves et les comparer avec ce qui est
attendu.
Jugement Analyser et se prononcer sur la
progression de lélève ou latteinte dexigences.
11
Structure du programme de formation
12
Vue densemble des parcours de formation du 2e
cycle du secondaire et de leurs voies de sortie
La structure du programme de formation
13
La structure du programme de formation

• Présentation de la discipline (langue et
  culture, repères culturels, contexte pédagogique)
• Relations entre la discipline et les autres
  éléments du
• Programme de formation
• Compétences
• Sens de la compétence ( familles de situations)
• Composantes
• Critères dévaluation
• Attentes de fin de cycle
• Processus et stratégies
• Notions et concepts
• Grammaire du texte
• Grammaire de la phrase
• Lexique et langue orale

14
Le programme de formation et son contexte
pédagogique
15
Le programme de formation et son contexte
pédagogique
Changement de paradigme Du paradigme de
lenseignement au paradigme de lapprentissage

• Lélève développe des compétences par le biais
  des concepts.
• Lélève est actif dans son apprentissage il
  construit avec les autres des connaissances.
• Lélève prend conscience de ses stratégies il
  sautoévalue.
• Lenseignant est un guide plutôt quun
  dispensateur de connaissances.

Lélève compétent sait quoi faire, quand le faire
et pourquoi le faire
16
Portrait de lélève qui développe des compétences
Dans diverses situations dapprentissage et
dévaluation, lélève
Sait quoi faire, quand le faire et pourquoi le
faire...
pour réaliser des productions variées, seul et en
collaboration avec les autres.
Diane LÉcuyer, décembre 2005, adapté du schéma
de Élaine Daneault, 2004, CSTL
17
Changement de paradigme Contexte pédagogique
avant le renouveau pédagogique
Schéma tiré de la formation sur le programme de
formation en mathématique, MELS, hiver 2006
18
Changement de paradigme Contexte pédagogique
visé

• Situations dapprentissage et dévaluation qui
  ...
• font appel à la participation active de lélève
• contribuent au développement des compétences en
  français et des compétences transversales
• considèrent les intérêts des élèves i.e.
  significatives
• tiennent compte des domaines généraux de formation

• Différentes activités
• liens entre œuvres lues
• discussions
• confrontation didées
• rencontres avec auteurs
• jeux de rôle
• projets
• activités interdisciplinaires.

• Diverses ressources
• matériel de référence
• journaux, livres
• bibliothèque scolaire
• utilisation de la technologie
• etc.

19
Compétences en français
Le programme de formation et son contexte
pédagogique

• Une compétence est un savoir-agir fondé sur la
  mobilisation et lutilisation efficaces dun
  ensemble de ressources

Métacognition
Savoir et savoir-faire
Savoir-être
Compétence
Pouvoir
Vouloir
Transfert
Cognition
Motivation
Savoir-agir

• Lire et apprécier des textes variés
• Écrire des textes variés
• Communiquer oralement selon des modalités variées

20
La 1re étape de la démarche dévaluation La
planification
21
(No Transcript)
22
La planification Éléments constitutifs dune
SAE . Contexte associé à une problématique .
Ensemble de tâches complexes et dactivités
dapprentissage liées aux connaissances
23
La planification
24
La planification
Les caractéristiques dune situation
dapprentissage et dévaluation 

• En relation avec le Programme de formation pour
  ce qui est
• des compétences disciplinaires
• des compétences transversales
• des domaines généraux de formation
• Significative
• Présentée en trois phases (préparation,
  réalisation, intégration)
• Porteuse de régulation, cest-à-dire
• interactive
• rétroactive
• proactive

25
La situation dapprentissage et dévaluation et
la situation dévaluation
La planification
Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation
Intention dominante Développer des compétences Construire des ressources Faire le point sur le développement des compétences
Moment En cours de cycle En cours de cycle et vers la fin du cycle
Utilisation Permettre la régulation Construire le jugement sur létat de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par lélève Permettre la régulation Construire le jugement sur létat de développement des compétences ou sur le niveau de compétence atteint par lélève
26
La situation dapprentissage et dévaluation et
la situation dévaluation
La planification
Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation
Tâches et activités Tâches complexes qui permettent de développer la capacité de mobiliser des ressources Activités dapprentissage qui permettent lacquisition et la structuration des connaissances Tâches complexes qui permettent de vérifier la capacité de mobiliser des ressources
Ressources Des ressources acquises et des ressources à acquérir (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) Diverses ressources sont accessibles (Internet, documentation, matériel, etc.) Les principales ressources (connaissances, stratégies, attitudes, etc.) sont acquises par les élèves Les ressources (Internet, documentation, matériel, etc.) auxquelles les élèves ont droit sont précisées
27
La situation dapprentissage et dévaluation et
la situation dévaluation
La planification
Situation dapprentissage et dévaluation Situation dévaluation
Outils dévaluation Avec et sans outils Approche analytique surtout, pour favoriser la régulation Approche analytique ou globale
Autonomie des élèves Soutien du personnel enseignant et des pairs, au besoin Généralement sans soutien Soutien exceptionnel du personnel enseignant pour la mobilisation des ressources Nature du soutien à consigner pour la prise en compte dans les jugements portés sur les compétences
28
La situation dapprentissage et dévaluation et
la situation dévaluation
La planification

• RENOUVEAU PÉDAGOGIQUE
• Situation d'évaluation
• Contexte analogue à celui de la situation
  d'apprentissage
• Peut contribuer à construire un jugement sur les
  compétences (temporaire, en cours de cycle)
• Orientée vers la régulation (en cours de cycle)
• Au moment jugé opportun.

• PRATIQUE ANTÉRIEURE
• Examen synthèse
• Contexte souvent distinct de celui de
  l'apprentissage
• Utilisation systématique du résultat obtenu, dans
  une logique cumulative (pondération)
• Vérifie l'atteinte d'un certain nombre
  d'objectifs
• À des moments fixes (fin d'étape ou d'année).

29
La planification Les critères dévaluation

• Les critères dévaluation
• sont des aspects essentiels à considérer pour
  porter un jugement sur les compétences
• sont généralement formulés sous forme de qualités
  dont le degré peut varier
• revêtent un caractère générique, leur formulation
  étant suffisamment globale pour se rapporter à
  lensemble des tâches qui amènent lélève à
  mettre sa compétence en œuvre
• se rapportent à la démarche de lélève et aux
  productions quil réalise
• servent à développer des outils dévaluation.

30
La planification
Les éléments observables associés à un critère
dévaluation

• décrivent un seul comportement à la fois
• se manifestent à travers des traces concrètes
• font lobjet dune compréhension commune au sein
  de léquipe
• sont en nombre suffisant pour bien représenter le
  critère.

31
La 2e étape de la démarche dévaluation La prise
et la consignation de linformation
32
La prise et la consignation de linformation

• La prise de linformation
• est nécessairement intégrée à la dynamique de la
  classe
• peut être spontanée et non instrumentée ou
  formelle ou instrumentée
• est réalisée par
• lenseignant
• lenseignant et lélève (coévaluation)
• les élèves entre eux (évaluation par les pairs)
• lélève lui-même (autoévaluation)

33
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
prise dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Démarches dapprentissage Productions Liste de vérification Cadre de référence p.57 La liste de vérification est constituée dune suite dénoncés décrivant une série dactions, de qualités ou de caractéristiques révélatrices de lobjet évalué. Les énoncés sont des éléments dordre factuel disposés dans un ordre bien défini. La liste de vérification permet de noter la présence ou labsence dun élément avec un minimum dinterprétation. Pendant ou après laction pour la prise dinformation
Démarches dapprentissage Grille dobservation Cadre de référence p.51 La grille dobservation permet de constater et de consigner les particularités du savoir-agir de lélève ou de ses productions. La grille dobservation est composée de critères qui peuvent être définis par une échelle dappréciation. Pendant laction pour la prise dinformation
34
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
prise dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Entrevue Cadre de référence p.59 Lentrevue est un dialogue entre lélève et lenseignant (ou entre le groupe-classe ou un sous-groupe délèves et lenseignant). Le dialogue peut sappuyer sur une liste de questions, un réseau conceptuel, etc. Elle peut être spontanée ou formelle. Pendant ou après laction pour la prise dinformation
Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Annotations sur les productions Une annotation est une remarque, une suggestion ou un commentaire formulé par écrit. Elle peut porter sur un ou des critères de la compétence ciblée. Lannotation est constructive et facilite la régulation. Pendant ou après laction pour la prise dinformation
35
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
prise dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Connaissances Réseau conceptuel Le réseau conceptuel est un outil qui permet à lélève dillustrer graphiquement ses connaissances et les relations entre ses connaissances sur un objet détude spécifique. Avant et après laction pour la prise dinformation
36
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
consignation dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Journal de bord de lenseignant Le journal de bord de lenseignant est un outil qui lui permet de consigner des observations sur le développement des compétences de ses élèves. Utilisé de façon régulière, il contribue au suivi de chaque élève et à lamélioration de la démarche pédagogique. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation
Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Dossier anecdotique Document daccompagnement du bulletin au primaire p.29 Le dossier anecdotique est un document qui permet de consigner, le plus objectivement possible, des faits précis qui sont observés. Il est surtout utilisé par lenseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier anecdotique une composante de son journal de bord ou en faire un outil dévaluation distinct du journal de bord. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation
37
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
consignation dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Journal de bord de lélève Le journal de bord de lélève est un outil qui lui permet de consigner ses questions, des commentaires sur ses difficultés et ses réussites, des synthèses de connaissances, sa démarche et sa production en lien avec une situation dapprentissage et dévaluation spécifique, un projet, etc. La rétroaction régulière de lenseignant est nécessaire pour accompagner lélève et laider à apprendre. Pendant ou après laction pour la consignation de linformation
Connaissances Attitudes et perceptions Activités métacognitives Démarches dapprentissage Productions Portfolio Le portfolio est une collection organisée de productions sélectionnées et datées de lélève qui reflètent le développement des compétences. Il contient également des réflexions et des commentaires de lélève (Identification de forces et de défis, etc.) et de lenseignant (outils dévaluation, questionnement, rétroactions, etc.). Après laction pour la consignation de linformation
38
La prise et la consignation de linformation
Des outils appropriés et diversifiés pour la
consignation dinformation
Utilisés surtout pour évaluer des Outils Description Moment de lutilisation
Connaissances Démarches dapprentissage Productions Dossier dapprentissage et dévaluation Le dossier dapprentissage et dévaluation est une collection organisée et sélectionnée de travaux de lélève de façon à soutenir et illustrer le jugement en cours et en fin de cycle. Il peut aussi être composé des grilles de consignation de lenseignant et dune synthèse des apprentissages. Il est utilisé par lenseignant. Celui-ci peut choisir de faire du dossier dapprentissage une composante du portfolio de lélève. Après laction pour la consignation de linformation et la construction du jugement
39
La 3e étape de la démarche dévaluation Linterpré
tation de linformation ( Les grilles
dévaluation)
40
Linterprétation de linformation
Linterprétation de linformation est une étape
visant à donner du sens aux informations
recueillies en vue du jugement. Il sagit de
valider ou de discriminer linformation selon les
intentions pédagogiques.
Les trois temps de linterprétation

• Au fur et à mesure du déroulement des situations
  dapprentissage,
• En cours de cycle, à partir dun ensemble de
  situations dapprentissage,
• En fin de cycle, lors du bilan.

41
Linterprétation de linformation

• Au fur et à mesure du déroulement des situations
  dapprentissage
• À partir dune analyse des informations
  recueillies sur les compétences disciplinaires et
  transversales de lélève en prenant soin de
  considérer les différents aspects dune
  compétence (connaissances, attitudes, perceptions
  et motivation, activité métacognitive, démarche
  dapprentissage) et en se référant aux critères
  dévaluation sélectionnés.

42
Linterprétation de linformation

• En cours de cycle
• Quand une quantité suffisante dinformations a
  été recueillie sur les compétences disciplinaires
  et transversales de lélève, dans le cadre de
  plusieurs situations dapprentissage, les
  analyser en se référant aux critères
  dévaluation, en gardant en tête les attentes de
  fin de cycle, sil y a lieu.
• En fin de cycle
• Lors du bilan, quand une quantité suffisante
  dinformations a été recueillie sur les
  compétences disciplinaires de lélève, dans le
  cadre de plusieurs situations dapprentissage,
  les analyser en se référant aux échelles de
  niveaux de compétence.

43
Les grilles dévaluation de type global

• Exemple dune grille à échelle non-descriptive

Compétence Lire et apprécier des textes variés
Critères d'évaluation du Programme de formation Très satisfaisant a Satisfaisant b Insatisfaisant c Nettement insatisfaisant d
Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes
Justification pertinente des réactions à un ou plusieurs textes
44
Les grilles dévaluation de type
analytiqueExemple dune grille à échelle
non-descriptive
Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés
Critères dévaluation du programme de formation Éléments observables Échelon 1, 2, 3, 4, 5 Échelon 1, 2, 3, 4, 5
Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes Lélève a dégagé avec précision le sujet du texte. Lélève a dégagé les aspects et sous-aspects. Élève Ens.
Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes Lélève a dégagé avec précision le sujet du texte. Lélève a dégagé les aspects et sous-aspects.
Justification pertinente des réactions à un ou à plusieurs textes Lélève a expliqué clairement sa vision de la problématique en la comparant à celle proposée par les textes
Recours à des stratégies de lecture appropriées Lélève a regroupé toutes les informations sur le sujet dans un tableau de son choix.
Appréciation globale N.B.  Pour obtenir 3 ou plus, lélève doit avoir au moins une cote 3 au critère Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes
Forces à maintenir Forces à maintenir Forces à maintenir Forces à maintenir Forces à maintenir
Points à améliorer Points à améliorer Points à améliorer Points à améliorer Points à améliorer
Défi personnel pour une autre situation Défi personnel pour une autre situation Défi personnel pour une autre situation Défi personnel pour une autre situation Défi personnel pour une autre situation
1 très peu développé 2 peu développé 3
acceptable 4 assuré 5 marqué
45
Les grilles dévaluation de type
analytiqueExemple dune grille à échelle
descriptive

Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés Compétence Lire et apprécier des textes variés
Critère 1 2 3 4 5
Compréhension des éléments significatifs dun ou de plusieurs textes A dégagé partielle-ment le sujet du texte et quelques éléments sans distinguer les aspects des sous-aspects A dégagé le sujet du texte, quelques aspects et très peu de sous-aspects du texte A dégagé le sujet du texte et la plupart des aspects et sous-aspects du texte A dégagé le sujet du texte et, sans présentation structurée, tous les aspects et la majorité des sous-aspects du texte A dégagé avec précision le sujet du texte et, de façon structurée, a présenté tous les aspects et sous-aspects du texte.
1 très peu développé 2 peu développé 3
acceptable 4 assuré 5 marqué
46
Les grilles dévaluation
Comparaison des types de grilles dévaluation Comparaison des types de grilles dévaluation Comparaison des types de grilles dévaluation
descriptive non-descriptive ou uniforme
Avantages un degré élevé de concordance des évaluations menées par différentes personnes la qualité du feed-back adressée aux élèves le caractère critérié, et non-normatif, du jugement la compétence exigée des personnes qui construisent des outils dappréciation peut aider lélève à sautoévaluer facile à élaborer
Inconvénients une application limitée à une tâche dévaluation spécifique (i.e. nécessite une adaptation pour dautres tâches) caractère abstrait des échelons difficulté à apprécier objectivement des productions complexes faible degré de concordance des évaluations menées par différentes personnes ne nécessite pas de compétence particulière pour construire ce genre doutils dévaluation
47
Lélaboration dune grille dévaluation

1. Sélectionner une compétence
2. Déterminer le type de grille quon souhaite
   élaborer (analytique ou globale), choisir le type
   déchelle dappréciation (descriptive ou non
   descriptive) et déterminer le nombre déchelons
3. Formuler des éléments observables en relation
   avec les critères dévaluation
4. Construire l'échelle d'appréciation en précisant
   le niveau dexigence
5. Procéder à la mise en forme de la grille
6. Mettre la grille à l'essai
7. Ajuster la grille au besoin

48
La 4e étape de la démarche dévaluation Le
jugement en évaluation Le jugement sur une tâche
complexe
49
La notion de jugement en évaluation
Sylvain Richer, mars 2006
50
La notion de jugement en évaluation

• Constitue une étape de la démarche d'évaluation
• Se distingue du jugement professionnel en général
• Consiste en un exercice d'analyse et de synthèse
• S'exerce à différents niveaux
• Doit pouvoir se justifier

51
Le jugement sur une tâche complexe
Il permet de

• vérifier si lélève répond aux exigences de la
  tâche

• cerner les forces et les défis

• constater la progression dans le développement de
  ses compétences

en vue de

• contribuer à la régulation du processus
  apprentissage- enseignement

• contribuer à la construction du jugement sur le
  développement des compétences

52
Le jugement sur létat de développement dune
compétence Le bulletin
Régime pédagogique, article 29 29.   Afin de
renseigner les parents de l'élève sur son
cheminement scolaire, l'école leur transmet
  1    au moins 8 communications par cycle,
dont 5 bulletins et un bilan des apprentissages
de fin de cycle, s'il s'agit d'un élève de
l'enseignement primaire ou du 1er cycle de
l'enseignement secondaire   2    au moins 4
communications par année, dont 2 bulletins et un
bilan des apprentissages de fin d'année, s'il
s'agit d'un élève de l'éducation préscolaire ou
du deuxième cycle de l'enseignement secondaire.

53
Le jugement sur létat de développement dune
compétence

• Régime pédagogique, article 30, 15 alinéa
• Le bulletin scolaire de l'élève doit contenir
  au moins les renseignements suivants
• 15    l'état du développement des compétences
  propres au programme d'activités de l'éducation
  préscolaire ou aux programmes d'études, si ces
  compétences ont fait l'objet d'une évaluation.

54
Le jugement sur létat de développement dune
compétence

• Analyser les rétroactions consignées et
  déterminer celles qui reflètent fidèlement
  létat des apprentissages de lélève
• Situer globalement les apprentissages de lélève
  au regard des exigences
• Se référer essentiellement aux tâches qui visent
  la mobilisation de ressources (tâches complexes)
• Remarque Les activités dapprentissage liées
  aux connaissances peuvent être exploitées pour
  formuler des commentaires

55
Le jugement sur létat de développement dune
compétence
Exemple déchelle
A B C D
Lélève dépasse les exigences associées aux tâches. Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches. Lélève répond à quelques exigences associées aux tâches. Lélève ne répond pas aux exigences associées aux tâches.
56
Le jugement sur létat de développement dune
compétence
Critères dévaluation Appréciation des situations dapprentissage et dévaluation Appréciation des situations dapprentissage et dévaluation Appréciation des situations dapprentissage et dévaluation État du développement de la compétence
SAE SAE SAE État du développement de la compétence
Critère 1 b c b B Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches.
Critère 2 a b a B Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches.
Critère 3 c b b B Lélève répond à la plupart des exigences associées aux tâches.
57
Le juement - Les autres formes de communication
Contenu Responsabilité
Dossier dapprentissage et dévaluation Les principales réalisations de lélève Les rétroactions de lenseignant, des pairs et de lélève lui-même Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorer Lélève a reçu des indications précises sur la nature des pièces à y inclure Lenseignant effectue des vérifications
Journal de bord La consignation dinformations diverses sur les apprentissages réalisés par lélève (difficultés rencontrées, défis, réussites, etc.) Lélève dispose de balises claires sur la manière de tenir son journal de bord
Fiche synthèse Les points forts de lapprentissage et les aspects à améliorer Lenseignant
58
Le cadre réglementaire La structure des
échelles des niveaux de compétences
59
Le cadre réglementaire

• Régime pédagogique, article 30.1
•  Le bilan des apprentissages de l'élève
  comprend, notamment
• 1    l'indication du niveau de développement
  atteint par l'élève pour chacune des compétences
  propres au programme d'activités de l'éducation
  préscolaire ou aux programmes d'études dispensés.
  À l'enseignement secondaire, l'appréciation de ce
  niveau de développement s'appuie sur les échelles
  des niveaux de compétences établies par le
  ministre et afférentes aux programmes d'études
• 2    (vg. 2007-07-01) une appréciation des
  apprentissages réalisés par l'élève relativement
  à une ou des compétences transversales, observés
  pendant la période visée, suivant les normes et
  modalités d'évaluation des apprentissages
  approuvées par le directeur de l'école en vertu
  du paragraphe 4 de l'article 96.15 de la Loi
• 3 s'il s'agit d'un élève de l'enseignement
  secondaire, son résultat dans chacune des
  matières enseignées ainsi que, en cas de
  réussite, les unités afférentes à ces matières.
  Ce résultat est exprimé sous forme de note
  lorsqu'il s'agit d'un élève du deuxième cycle de
  l'enseignement secondaire du parcours de
  formation générale ou du parcours de formation
  générale appliquée. 

60
La structure des échelles des niveaux de
compétence

• Les échelles
• comportent des descriptions correspondant aux
  caractéristiques de chaque niveau ou échelon
• proposent des portraits de ce que peut accomplir
  lélève qui a atteint un niveau donné
• portent autant sur les processus ou les démarches
  que sur les productions ou les résultats
• Chaque niveau
• cerne certains aspects dune compétence en
  présentant des éléments typiques des élèves qui
  lont atteint
• constitue une description à caractère global
• inclut les précédents

61
La structure des échelles des niveaux de
compétence
Caractère inclusif des échelons À léchelon 3,
par exemple, lélève peut réaliser ce que
décrivent les échelons 1, 2 et 3, mais il ne
démontre pas ce que décrit léchelon 4.
62
La structure des échelles des niveaux de
compétence
5 Compétence marquée
4 Compétence assurée
3 Compétence acceptable
2 Compétence peu développée
1 Compétence très peu développée
63
Lutilisation des échelles de niveaux de
compétence Le bilan de fin de cycle Le résultat
disciplinaire
64
Lutilisation des échelles des niveaux de
compétence

• Offrir aux élèves des occasions fréquentes et
  variées de démontrer leurs compétences en cours
  de cycle
• Présenter les échelles et leur fonction aux
  élèves et les inviter à sen servir comme repères
  pour ajuster le développement de leurs
  compétences
• Consigner des traces pertinentes et en nombre
  suffisant pour fonder son jugement, en accord
  avec les critères dévaluation du Programme de
  formation
• Construire son jugement progressivement et le
  mettre à jour à la suite des dernières situations
  dapprentissage et dévaluation
• Associer globalement la compétence dun élève à
  un des niveaux de léchelle, sans faire une
  association point par point entre les
  observations réalisées et chacun des énoncés dun
  niveau
• Communiquer, au besoin, des informations plus
  détaillées pour certains élèves, à lintérieur du
  plan dintervention par exemple

65
Le jugement sur le niveau de compétence atteint
66
La 5e étape de la démarche dévaluation La prise
de décision et de laction
67
Les concepts de la prise de décision et de
laction

• Au fur et à mesure du déroulement des situations
  dapprentissage
• Intervenir pour favoriser la réussite de lélève
• susciter et encourager la régulation chez
  lélève
• aider lélève à analyser lefficacité de ses
  stratégies dapprentissage
• En cours de cycle
• Déterminer et communiquer les interventions
  nécessaires pour favoriser la réussite de
  lélève
• révision de la planification
• adaptation des modalités de gestion de classe
• susciter et encourager la régulation chez
  lélève

68
Les concepts de la prise de décision et de
laction

• En fin de cycle
• Lors du bilan, déterminer et communiquer les
  interventions nécessaires pour favoriser la
  réussite de lélève
• mesures de soutien spécifiques
• ajustement du plan dintervention
• analyse du bien-fondé du passage au cycle suivant

69
Mot de la fin

• Éduquer, cest montrer le chemin à parcourir,
  cest nettoyer le chemin, cest surtout senlever
  du chemin.
• - Anonyme