Especializaci

1
Especialización en Formación de Formadores de
Docentes en Ciencias Naturales I

• Módulo Las Competencias
• Su Instrumentación en el aula, en las clases de
  ciencias

2
Primera Sesión(1 de 4)

• Carlos Catana Ramírez
• carlos_catana_at_yahoo.com

Tacuba, 24 de febrero de 2010
3
Quiénes somos?
CONTEXTO
4
Evaluación
Nivel C R I T E R I O S C R I T E R I O S C R I T E R I O S
Nivel ACTITUDES DESEMPEÑO EN LAS ACTIVIDADES DEL AULA DESEMPEÑO EN LAS TAREAS
9-10 Excelente puntualidad Cooperación constante Participación continua Siempre mostró atención e interés Apoyó constantemente al equipo de trabajo Compartió conocimientos con los demás Siempre mostró respeto hacia las opiniones de los demás. Participación activa en todas las actividades. Proporcionó ideas y soluciones constantemente. Durante las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integró conceptos. Entregó todas las tareas en el tiempo establecido. Realizó todos los trabajos con alta calidad. Estudió todos los materiales de apoyo que se le dejaron Contestó todos los cuestionarios proporcionados, aceptablemente. Todos los ejercicios y los problemas realizados mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.
8-9 Algunas veces faltó Algunas veces hubo retardos Alguna vez no hubo cooperación Alguna vez mostró poco interés Alguna vez no compartió conocimientos Alguna vez no respetó ideas o mostró agresión. Participación activa en muchas de las actividades Proporcionó ideas y soluciones, la mayoría de las veces En la mayoría de las clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integra conceptos Realizó la mayoría de las tareas propuestas Realizó todos los trabajos con calidad. Estudió casi todos los materiales de apoyo que se le dejaron Contestó la mayoría de los cuestionarios proporcionados, aceptablemente La mayoría de los ejercicios mostraron comprensión aceptable de los conceptos tratados Escribió los trabajos con buena presentación, ortografía y redacción.
7-8 Algunas veces faltó. Frecuentemente hubo retardos. En varias ocasiones no hubo cooperación. No mostró mucho interés en varias ocasiones. Algunas veces no compartió conocimientos. Algunas veces no respetó ideas, o mostró agresión. Participación activa en algunas de las actividades. Algunas veces proporciona ideas y soluciones. En algunas clases toma apuntes en los que resalta puntos de interés e integra conceptos. Realiza varias de las tareas propuestas. Realizó casi todos los exámenes con regular calidad. Estudia algunos materiales de apoyo. Contesta la mayoría de los cuestionarios proporcionados, con poca efectividad. La mayoría de los ejercicios muestran comprensión aceptable de los conceptos tratados. Escribió los trabajos con regular. presentación, ortografía y redacción.
6-7 Algunas veces faltó Frecuentemente hubo retardos. No hubo cooperación. Mostró poco interés en varias ocasiones. No compartió conocimientos. No respetó ideas, o mostró agresión No hubo participación activa en las actividades. No proporcionó ideas y soluciones. En pocas clases tomó apuntes en los que resaltó puntos de interés e integro conceptos. Realizó algunas de las tareas propuestas. Realizó algunos de los trabajos con regular calidad. No demostró haber analizado el material de apoyo. Los cuestionarios demuestran poco aprovechamiento. Los ejercicios muestran falta de comprensión. Escribió los trabajos con mala presentación, ortografía y redacción
5 No hubo evidencia de interés. Faltó a más del 20 de las clases. No hubo producción. No hubo producción
5
Diplomado en Competencias Fundamentales para la
Enseñanza de las Ciencias Naturales para la
Educación Básica

• Módulo VIII
• ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CON EL ENFOQUE POR
  COMPETENCIAS

Qué recuerdo? Qué fue lo que aprendí? Qué no
alcancé aprender del módulo de competencias del
diplomado anterior?
6
Por qué y para qué desarrollar competencias
científicas en el aula?
Conformar equipos de trabajo, en donde todos
los integrantes deberán de participar presentando
un sociodrama que les permita responder las
preguntas planteadas como título de esta actividad
7
Entonces

• Qué ventajas y qué desventajas tenemos en la
  visión por competencias ?

8
Recordando

• La palabra COMPETENCIA es una palabra POLISÉMICA

El concepto procede del ámbito de la formación y
gestión profesional y en los últimos años ha
pasado al terreno de la educación general
9
Su significado depende del ámbito en que se
aplique
10
DEFINICIÓN DE COMPETENCIA Tomado de Eurydice,
2002.

• Capacidad de actuar eficazmente en
  situaciones diversas, complejas e imprevisibles
  se apoya en conocimientos, pero también en los
  valores, habilidades, la experiencia...
• (Incluye el saber, el saber hacer, el saber
  valorar y el saber ser)

11
DEFINICIONES EN EL ÁMBITO PROFESIONALModificado
de Antoni Zabala y Laia Arnau (2007). 11 ideas
clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Una
aproximación al concepto de competencia.
Barcelona Ed. Graó, p 31-46.

• AutorMcClelland (1973) Aquello que realmente
  causa un rendimiento superior en el trabajo.
• Lloyd McLeary (Cepeda, 2005) La presencia de
  características o la ausencia de incapacidades
  que hacen a una persona adecuada o calificada
  para realizar una tarea específica o para asumir
  un rol definido.
• OIT (2004) Organización Internacional de los
  Trabajadores Capacidad efectiva para llevar a
  cabo exitosamente una actividad laboral
  plenamente identificada.
• Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (1995)
  La capacidad de aplicar conocimientos, destrezas
  y actitudes al desempeño de la ocupación de que
  se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a
  problemas imprevistos, la autonomía, la
  flexibilidad, la colaboración entorno al ámbito
  profesional y con la organización del trabajo.
• Diccionario Enciclopédico Larousse En los asuntos
  comerciales e industriales, la competencia es el
  conjunto de los conocimientos, cualidades,
  capacidades, y aptitudes que permiten discutir,
  consultar y decidir sobre lo que concierne al
  trabajo. Supone conocimientos razonados, ya que
  se considera que no hay competencia completa si
  los conocimientos teóricos no son acompañados por
  las cualidades y la capacidad que permita
  ejecutar las decisiones que dicha competencia
  sugiere.
• INEM (1995) Las competencias profesionales
  definen el ejercicio eficaz de las capacidades
  que permiten el desempeño de una ocupación,
  respecto a los niveles requeridos en el empleo.
  Es algo más que el conocimiento técnico que hace
  referencia al saber y al saber hacer. El concepto
  de competencia engloba no sólo las capacidades
  requeridas para el ejercicio de una actividad
  profesional, sino también un conjunto de
  comportamientos, facultad de análisis, toma de
  decisiones, transmisión de informaciones, etc.,
  considerados necesarios para el pleno desempeño.
• Tremblay (1994) Un sistema de conocimientos,
  conceptuales y de procedimientos, organizados en
  esquemas operacionales y que permiten, dentro de
  un grupo de situaciones, la identificación de
  tareas-problema y su resolución por una acción
  eficaz.
• Le Boterf (2000) Secuencia de acciones que
  combinan varios conocimientos, un esquema
  operativo transferible a una familia de
  situaciones. () La competencia es una
  construcción, es el resultado de una combinación
  pertinente de varios recursos (conocimientos,
  redes de información, redes de relación, saber
  hacer).

12
DEFINICIONES EN EL ÁMBITO DE LA
EDUCACIÓNModificado de Antoni Zabala y Laia
Arnau (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y
enseñar competencias. Una aproximación al
concepto de competencia. Barcelona Ed. Graó, p
31-46.

• Consejo Europeo (2001). Documento Marco común de
  referencia para las lenguas aprendizaje,
  enseñanza, evaluación. La suma de conocimientos,
  destrezas y características individuales que
  permiten a una persona realizar acciones.
• Unidad Española de Eurydice-CIDE (2002) Las
  capacidades, conocimientos y actitudes que
  permiten una participación eficaz en la vida
  política, económica, social y cultural de la
  sociedad.
• OCDE (2002)Proyecto DeSeCo (Definición y
  Selección de Competencias) a) La habilidad de
  cumplir con éxito las exigencias complejas
  mediante la movilización de los prerrequisitos
  psicosociales. De modo que se enfatizan los
  resultados que el individuo consigue a través de
  la acción, selección o forma de comportarse según
  las exigencias.b) Cada competencia es la
  combinación de habilidades prácticas,
  conocimientos (incluidos conocimientos tácitos),
  motivación, valores éticos, actitudes, emociones
  y otros componentes sociales y de comportamiento
  que pueden movilizarse conjuntamente para que la
  acción realizada en una situación determinada
  pueda ser eficaz.
• Documento marco para el Currículum Vasco
  (AA.VV., 2005) a) La capacidad para enfrentarse
  con garantías de éxito a tareas simples o
  complejas en un contexto determinado.b) Una
  competencia se compone de una operación (acción
  mental) sobre un objeto (que es lo que
  habitualmente llamamos conocimiento) para el
  logro de un fin determinado.
• Generalitat de Catalunya (2004)Conselleria
  dEducació de la Generalitat de Catalunya La
  capacidad del alumnado para poner en práctica de
  una forma integrada conocimientos, habilidades y
  actitudes de carácter transversal, es decir que
  integren saberes y aprendizajes de diferentes
  áreas, que a menudo se aprenden no solamente en
  la escuela y que sirven para resolver problemas
  diversos de la vida real.
• Monereo (2005) Estrategia y competencia implican
  repertorios de acciones aprendidas,
  autorreguladas, contextualizadas y de dominio
  variable, mientras que la estrategia es una
  acción específica para resolver un tipo
  contextualizado de problemas, la competencia
  sería el dominio de un amplio repertorio de
  estrategias, en un determinado ámbito o escenario
  de la actividad humana. Por lo tanto, alguien
  competente es una persona que sabe leer con
  gran exactitud que tipo de problemas es el que se
  le plantea y cuáles son las estrategias que
  deberá activar para resolverlo.
• Perrenoud (2001) Competencia es la aptitud para
  enfrentar eficazmente una familia de situaciones
  análogas, movilizando a conciencia y de manera a
  la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples
  recursos cognitivos saberes, capacidades,
  microcompetencias, informaciones, valores,
  actitudes, esquemas de percepción, de evaluación
  y de razonamiento.

13
DEFINICIÓN EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN EN
CIENCIAS Tomado de PISA, 2000.

• La capacidad de emplear el conocimiento
  científico para identificar preguntas y obtener
  conclusiones a partir de evidencias, con la
  finalidad de comprender y ayudar a tomar
  decisiones acerca del mundo natural y de los
  cambios que la actividad humana produce en él

14
Las personas nos planteamos preguntas sobre los
hechos que suceden
La ciencia es una actividad humana, cuyo objetivo
es interpretar teóricamente los hechos del mundo
para poder actuar sobre ellos.
Las personas dedicadas a la ciencia para
interpretar y explicar los hechos y fenómenos
han elaborado modelos teóricos.
15
La palabra MODELO, es una palabra POLISÉMICA,
es de uso cotidiano que engloba muchos
significados, los cuales dependerán del momento y
la situación en la que nos encontremos.
Actualmente Un MODELO es la representación de
una idea, objeto, acontecimiento, proceso o
sistema creado con un objetivo específico (Justi,
2006).
16
Generan
Pensamientos
Modelos Mentales
Modelos
Ideas
Son vistos como
Permiten
Una copia de la realidad
Representación del mundo
Constituida
Procesos o sistemas
Objetos
Acontecimientos
Externos a la mente del individuo
Justi, 2006
17
Funcionamiento cognitivo
Tienen estructuras que corresponden a pero no
representan directamente, una estructura en la
realidad
Generadas
Representación del mundo
Permiten
Verbal
Modelos Expresados
Modelos Mentales
Comunicar
Simbólica
Pictóricamente
NO
Acceso directo
El modelo mental sólo puede ser compartido y
regulado a partir del modelo expresado (que no
tienen porque ser iguales).
18
Qué se entiende por modelo en ciencias?
Es una representación de un objeto, idea
compleja, acontecimiento, proceso o sistema,
creado con un objetivo específico (comprender un
conjunto de hechos, predecir) (Gilbert et al,
2000). Es una representación mental, que se
traduce-representa a través de diversos
lenguajes.
19
De tal forma
En Clase
Se enseña
Simplificación de los Modelos Científicos
Denominados
Altamente relacionados
Modelos Curriculares
Modelos para la Enseñanza
Son representaciones creadas con el objetivo
específico de ayudar a los alumnos a aprender
algún aspecto de un modelo curricular, es decir,
a aprender ciencia.
Justi, 2006
20
Modelos para la Enseñanza
Más comunes
Dibujos
Maquetas
Simulaciones
Analogías
Justi, 2006
21
Modelos de ciencia escolar(1)

• Son
• Modelos que construyen los alumnos, que les son
  útiles para explicar hechos de su mundo, y que
  pueden evolucionar.
• Coherentes con los modelos expertos pero no
  iguales.
• Reúnen conceptos, experiencias, analogías, formas
  de expresar, valores, que para los alumnos
  tienen sentido.

22
Modelos de ciencia escolar(2)

• A igual que los científicos
• Son abstractos y generales (explican muchos
  fenómenos distintos).
• Comparten una forma de mirar los fenómenos
• pero en diálogo con otras formas de mirar.

23
En una clase de ciencias es común hacer modelos
de
Ser vivo o Sistema vivo
Sistema material
MODELO
Sistema físico
Sistema geológico
Estas representaciones necesitan ser comunicadas.
24
Necesitamos entonces un lenguaje para la clase
de ciencias? si/no Por qué?, Cómo sería este
lenguaje?
25
Habilidades cognitivolingüísticas
DESCRIBIR
26
Diversas formas de comunicar

• Oral
• Escrita
• Gestos
• Dibujos
• Símbolos

27
Gracias al lenguaje, los alumnos construyen los
hechos científicos y se apropian de ellos. Así
pues, hablar, discutir y escribir sobre los
fenómenos en los que se puede intervenir puede
considerarse el método para la construcción de la
ciencia escolar (Izquierdo y Sanmartí, 1998)
28
Cada disciplina tiene su patrón lingüístico

• Así entonces, este bosque podría ser descrito
  con la visión de un poeta o con la de un
  científico.

29
El lenguaje en la construcción del conocimiento
científico

• No es formal, ni preciso, en el proceso de
  construcción. Es retórico, utiliza analogías,
• Pero a medida que se va consensuando el lenguaje
  se va formalizando se definen los términos y
  leyes, se utilizan fórmulas, se comprime
• La racionalidad no se reduce a definir unas
  reglas lógicas, sino que incluye el sistema de
  pactos que funcionan en la comunidad científica.

30
Evaluar o calificar?
31
Evaluar o calificar?

• Calificar es una actividad más restringida que
  evaluar. La calificación será la expresión
  cualitativa (apto/no apto) o cuantitativa (10, 9,
  8, etc) del juicio de valor que emitimos sobre la
  actividad y logros del alumno. En este juicio de
  valor se suele querer expresar el grado de
  suficiencia o insuficiencia, conocimientos,
  destrezas y habilidades del alumno, como
  resultado de algún tipo de prueba, actividad,
  examen o proceso

32

QUÉ SE ENTIENDE POR EVALUAR?
Proceso de Evaluación
33
En educación

• TODO puede ser evaluado
• Agentes (profesores, alumnos, etc.)
• Instalaciones
• Procesos (aprendizaje, enseñanza, etc.)

34
De tal Forma
Educación
Se tiene
Diferentes tipos de evaluación
Se diferencian
Objeto que se evalúa
APRENDIZAJE
35
Principios de la evaluación del aprendizaje

• Cuatro son los principios fundamentales
• Confiabilidad Consistencia que tiene una prueba
  a partir de los resultados
• Validez Que la prueba evalúe lo que tiene que
  evaluar
• Objetividad Evitar favoritismos, prejuicios,
  etc.
• Autenticidad La evaluación debe manifestar que
  los procesos intelectuales que se ponen en juego
  corresponden a aquellos que el alumno usará en
  las situaciones reales de aplicación del
  conocimiento en cuestión

36
Objetivos de la evaluación

• Conocer si las y los alumnos alcanzaron las metas
  y objetivos esperados
• Ayuda y apoyo al alumno para resolver sus
  dificultades en el proceso de aprendizaje

37
Finalidades de la evaluación
Orientadas por el tipo de decisiones
tomadas (3.Tomar decisiones de acuerdo con el
juicio emitido).

• Constantar y certificar adquisión de
  conocimientos al término de una etapa de
  aprendizaje.
• Clasificar, seleccionar, orientar.

• Regular el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Identificar los cambios que deben incorporarse
  para mejorar el aprendizaje.

38
Tipos de evaluación
Evaluación
Momento de la aplicación o Proceso de Aprendizaje
Finalidad o Función
Extensión
Agentes evaluadores
Criterio de Comparación
Rigurosidad
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Según su rigurosidad

• Asistemática No utiliza instrumentos de
  evaluación como tal. La realiza el profesor al
  momento de preguntar algo. Se realiza de manera
  continua y espontánea durante la clase (simple
  observación)
• Sistemática Lleva una planeación. Utiliza
  instrumentos de evaluación. Es explícita,
  intencional y hay un tiempo para realizar la
  evaluación

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Según su Finalidad y Función
Función Sumativa
Función Formativa
Considera
Aplicable
La evaluación como una estrategia de mejora, que
se ajusta sobre la macha (Regula). Para conseguir
las metas u objetivos previstos.
procesos terminados
NO pretende
Aplicable
Modificar, ajustar o mejorar el objeto de
evaluación
La evaluación de Procesos o de Productos
(enseñanza/aprendizaje)
Simplemente
Determina su validez en función del empleo que se
desea hacer del mismo posteriormente
Con la finalidad de que sus resultados se empleen
para la mejora de los mismos
Suele identificarse con la evaluación continua.
41
Según su Extensión
Evaluación Global
Evaluación Parcial
Pretende
Pretende
Abarcar todos los componentes o dimensiones del
alumnos, del centro educativo, del programa, etc.
El estudio o valoración de determinados componente
s o dimensiones del rendimiento de los alumnos,
un centro, un programa educativo, etc.
Considera
El objeto de la evaluación de un modo holístico.
Como una totalidad interactuante, en la que
cualquier modificación en uno de sus componentes
o dimensiones tiene consecuencias en el resto
42
Según el Momento de la Aplicación
Evaluación Inicial
Evaluación a lo largo del proceso
Evaluación Final
43
Según el Momento de la Aplicación
Se realiza
Al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje
Evaluación Inicial
Consiste
Objetivo
En la recolección de datos en una situación de
partida
Obtener información sobre las concepciones
previa, los procedimientos intuitivos que el
estudiante tenderá a utilizar para aprender y
comunicarse, los hábitos de trabajo y las
actitudes del estudiante
Finalidad
De adecuar el proceso d enseñanza-aprendizaje a
las necesidades de los estudiantes
Función
Diagnosis
44
Según el Momento de la Aplicación
Se realiza
Consiste
Evaluación a lo largo del proceso
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
Objetivos
En la recogida continua y sistemática de los datos
Detectar los obstáculos que va encontrando el
alumnado durante el proceso de construcción del
conocimiento.
Finalidad
Entender las causas de las dificultades que se
presentan en el proceso de aprender para poder
superarlas.
45
Según el Momento de la Aplicación
Al finalizar un periodo de tiempo previsto para
la realización de un aprendizaje
En la recogida y valoración de datos al termino
del proceso de enseñanza-aprendizaje
Evaluación Final
Se realiza
Consiste
Objetivos
Plantear propuestas de mejora y/o tenerlos en
cuenta en el estudio de otros temas o al repetir
dicho proceso de enseñanza.
identificar los conocimientos aprendidos, así
como la calidad del proceso de enseñaza aplicado
Finalidad
46
Según los Agentes Evaluadores
Por los propios integrantes de un grupo, salón,
programa educativo, etc.
A) Evaluación Interna
Es llevada
Autoevaluación El evaluado y el evaluador
coinciden en la misma persona. Se evalúa el
trabajo y rendimientos propios
Diferentes alternativas
Heteroevaluación Se evalúa una actividad, objeto
o producto. Los evaluadores son distintos a las
personas evaluadas
Coevaluación Es aquella en donde los sujetos se
evalúan mutuamente (alumnos/profesores)
Evaluadores y evaluados intercambian su papel
alternativamente.
Es llevada
B) Evaluación Externa
Por sujetos ajenosa un grupo, salón, programa
educativo, etc. Con la finalidad de evaluar su
funcionamiento. Dicha evaluación queda en manos
de los expertos.
47
Según los Criterios de Comparación
Cualquier valoración se hace siempre comparando
el objeto de evaluación con un patrón o criterio.
En este sentido, se pueden distinguir dos
situaciones distintas
A) AUTOREFERENCIA La referencia es el propio
sujeto (sus capacidades e intereses, las metas
que se había propuesto alcanzar, considerando el
tiempo y el esfuerzo invertidos por él y
teniendo en cuenta sus aprendizajes previos)
B) HETEROREFERENCIA Las referencias no son el
propio sujeto, encontrándonos con dos
posibilidades B.1) Referencia o evaluación
criterial los resultados del proceso educativo
son comparados con los objetivos previamente
fijados o con un conjunto de situaciones
deseables y previamente establecidas. B.2)
Referencia o evaluación normativa El referente
de comparación es el nivel general de un grupo
normativo determinado (otros alumnos, centros,
programas o profesores).
48
QUIÉN EVALÚA?
LA RESPONSABILIDAD REGULADORA RECAE EN EL
PROFESOR EN LA EVALUACIÓN FORMATIVA Y EN EL
ALUMNO EN LA EVALUACIÓN FORMADORA.
Regulación
Autorregulación
49
Qué es la autorregulación?
En evaluación
Autorregulación
Evaluación Formadora
En Psicología
Proceso

• Proceso psicológico, interno, inconciente
  (metacognitivo)
• Capacidad de administrarme y lograr mis metas
• Proceso que me permite hacer y lograr los
  cambios
• Se realiza constantemente

Ejecución y Supervisión
Planeación
Evaluación
50
Autorregulación

• El alumno se autorregula a partir de la
  información, hechos y acontecimientos que se le
  proporcionan y de su entorno (contexto) y que el
  va tomando (evaluando)
• La autorregulación hecha mano de la evaluación

51
Qué es importante considerar desde la
evaluación-regulación?
52
Otros ejemplos de actividades de autorregulación

• Analizar y mejorar ejemplos de otros años,
  elaborados por otros alumnos.
• Uso de analogías (sin llegar al abuso de las
  mismas).
• Poner un título y un final a un texto-resumen
  dado, y compararlos.
• Comparar el propio resumen con el contenido de un
  libro de texto.

53
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
54
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Por el tiempo en que se emite la respuesta
• Velocidad o de poder
• Ejecución

• Por su forma de respuesta
• Escritos
• Orales
• Ejecución

• Forma en que se emite la respuesta
• Estructurada
• No estructurada

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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

• Pruebas Objetivas
• Preguntas intercaladas
• Pruebas adaptativas
• Pruebas de ensayo
• Proyectos
• Interrogatorio
• Listas de verificación
• Escalas
• Rubrica
• Portafolio
• Mapa conceptual

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OBJETIVOS

1. Recordar sobre el término competencia en el
   ámbito educativo.
2. Identificar los rasgos que definen a la
   competencia científica.
3. Conocer y Elaborar una propuesta didáctica para
   promover el desarrollo de la competencia
   científica en los alumnos, ésta incluye el
   contextualizar, modelar, comunicar y autorregular.

57
Cómo construir competencias científicas en los
alumnos de nivel básico?
58
Diversas metodologías que buscan la resolución
de problemas, en general

• Aprendizaje basado en problemas
• Aprendizaje basado en casos
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizaje cooperativo (mentes juntas)

59
Y en ciencias?

• Propuesta del grupo de Barcelona (Neus Sanmartí,
  Mercé Izquierdo, Rosa María Pujol, etc) basada en
  contextualizar, modelar, comunicar y regular.
• El centro de esta propuesta es MODELAR, i. e.
  Aprendizaje basado en modelos