A

1
AÇÃO EDUCATIVAQUALIDADE COMO
DIREITOVanda Mendes RibeiroSão
Paulo2012vandaribeiro2_at_gmail.com
2

• Recorte
• QUALIDADE COMO DIREITO E JUSTIÇA NA ESCOLA

3

• JUSTIÇA NA ESCOLA DO QUE SE TRATA?
• A relação teoricamente construída entre justiça e
  escola pode ser considerada como o debate que
  apoia a compreensão de quais são os princípios de
  justiça que orientam, delimitam e justificam a
  distribuição do bem social educação escolar, por
  meio de políticas e práticas educacionais e que
  permitem identificar suas consequências, no
  âmbito da escola e da sociedade

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• JUSTIÇA NA ESCOLA DO QUE SE TRATA?
• A educação escolar é considerada um bem social.
• Bens sociais são tudo o que é produzido pela
  sociedade e cuja distribuição necessita de
  critérios justos, que possam ser considerados
  legítimos.
• O direito social, no âmbito dessa discussão, é um
  meio legítimo de distribuição de bens sociais em
  sociedades democráticas nas quais os indivíduos
  se representam como livres e iguais e, por outro
  lado, nas quais a origem social continua afetando
  a possibilidade da igualdade e da liberdade.

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• Breve discussão sobre liberdade e igualdade nas
  sociedades democráticas
• O fim do feudalismo representou também o fim da
  ideia de posições sociais fixas devido ao
  nascimento.
• Consolidou-se a noção de que todos são iguais e
  livres.
• Necessidade de fixação de regras, de direitos e
  deveres (contratualistas).
• Descoberta de que a igualdade e a liberdade é uma
  representação social, mas que a origem social
  continuava determinando situações de não
  igualdade e de não liberdade (Marx).
• Atrelamento da ideia de justiça às relação
  sociais (Marx e os utilitaristas).
• Os direitos sociais vêm sob a égide desse
  atrelamento entre justiça e relações sociais o
  Estado deve agir para que a distribuição de bens
  seja mais justa e a coesão social seja garantida.

6

• Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e
  desigualdade social nas sociedades democráticas
• Até então a escassez e o conflito eram pensados
  muito mais fortemente no plano da política
  (contratualistas). As regras para acesso aos bens
  definem-se sobremaneira em função da
  responsabilidade do indivíduo livre e igual.
• A partir do surgimento da questão social as
  regras de distribuição de bens passaram a
  considerar a situação de origem do indivíduo. Há,
  portanto, situações sociais de grupo, de classe
  - que incidem sobre a possibilidade do indivíduo
  ser igual, de cooperar, de viver em sociedade, de
  poder ter autonomia, de acatar regras.
• O conceito de desigualdade social se reporta a
  diferenças de distribuição de bens entre pessoas
  ou grupos de pessoas que não são consideradas
  socialmente legítimas.

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• Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e
  desigualdade social nas sociedades democráticas
• As teorias distributivas da justiça divergem em
  relação à proposição de que o acesso aos recursos
  escassos depende também de relações sociais sobre
  as quais o indivíduo não tem governabilidade
  Rawls a admite, Nozick não.
• Rawls introduz o chamado princípio da diferença
  é justo fazer correções sobre situações advindas
  da igualdade de oportunidades porque o indivíduo
  é também fruto da sociedade.
• Mas para ele a justiça na distribuição não pode
  prescindir da igualdade e da liberdade básica.
• Situação que o diferencia de igualitaristas puros
  para os quais a liberdade básica dos indivíduos
  pode ser desconsiderada em nome de um bem maior
  que seria a igual distribuição de recursos.

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• Breve discussão sobre, liberdade, igualdade e
  desigualdade social nas sociedades democráticas
• Mas como situações de origem afetam a igualdade
  de oportunidades, portanto a meritocracia não
  pode ser o único critério de distribuição.
• É preciso que haja correção ao longo do tempo é
  preciso que haja equidade.
• Equidade remete à necessidade de correção da
  desigualdade.
• Nessa linha, propõe-se arranjos institucionais
  (Estado) que zelem pela equidade ou que sejam
  capazes de gera-la.
• Há críticas à linha rawlsiana pelo grande peso
  que dá ao Estado em detrimento do ator (Amartya
  Sen) em detrimento da ideia de comunidade, da
  cultura (Michel Walzer).
• Suas ideias foram fundamentais para definições de
  políticas sociais após os anos 60.

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• A apropriação dessa discussão para pensar o
  Direito à Educação Básica
• Nos anos 60 o relatório Coleman mostrou, nos EUA,
  que o rendimento escolar era fundamentalmente
  explicado pelo nível socioeconômico das famílias.
  
• Na França, Bourdieu e Passeron, no mesmo período,
  mostraram o mesmo não havia motivos para tanta
  comemoração devido à chamada democratização da
  educação escolar os filhos de operários galgavam
  profissões próximas a de seus pais. O contrário
  ocorria com os filhos de industriais. Os autores
  trabalharam o conceito de violência simbólica
  para mostrar que a escola contribuía com a
  desigualdade social.
• Surge nesse momento histórico o conceito de
  desigualdade escolar vinculado à ideia de
  rendimento dos alunos até então esse conceito
  era estudado na relação com acesso à escola e
  seus recursos.

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• A apropriação dessa discussão para pensar o
  Direito à Educação Básica
• Os estudos sobre o rendimento dos alunos por meio
  de testes padronizados permitiram observação de
  correlação entre desigualdade escolar e
  desigualdade social.
• A trajetória escolar está correlacionada com a
  desigualdade social.
• A desigualdade escolar afeta e é afetada pela
  desigualdade social.
• Faz então sentido fazer uso das ideias das
  teorias da justiça distributiva para pensar a
  distribuição do bem social educação escolar
  trata-se de um recurso que define posições
  sociais, que afeta distribuição de outros
  recursos.

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• A apropriação dessa discussão para pensar o
  Direito à Educação Básica
• Quais as principais questões para esses autores?
• 1. As sociedades democráticas capitalistas vivem
  a contradição de valorizar liberdade e igualdade
  e ao mesmo produzir permanentemente desigualdade.
  
• 2. A meritocracia, nesse tipo de sociedade, é
  responsável por articular a igualdade e a
  hierarquia de posições sociais, de modo que se
  evite o retorno à noção de castas.
• 3. A desigualdade escolar afeta a trajetória
  escolar das crianças e sua dignidade.
• 4. A desigualdade escolar impacta a configuração
  da desigualdade social.
• 5. A educação básica é direito obrigatório
  subjetivo.
• 6. Se há correlação entre desigualdade social e
  desigualdade escolar não é justo que, na educação
  básica de direito obrigatório a distribuição do
  bem social educação escolar seja pautada em
  princípios de justiça meritocrática.

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• A apropriação dessa discussão para pensar o
  Direito à Educação.
• Qual então o melhor princípio de justiça para a
  distribuição do bem social educação escolar na
  educação básica?
• A igualdade de base.
• O princípio de justiça corretiva juntamente com a
  ideia de igualdade de base (igualdade de
  conhecimentos adquiridos).

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• A apropriação dessa discussão para pensar o
  Direito à Educação.
• A dimensão de resultados em termos de rendimento
  escolar, de aprendizagem, de desempenho é
  relevante para pensar a justiça na escola.
• Na educação básica não é justo permitir
  diferenças de resultados em termos de
  aprendizagem/desempenho que afetem negativamente
  a dignidade das crianças, sua trajetória escolar
  e a posição que os indivíduos galgam no futuro.
• Entra em cena, portanto a justiça como equidade
  na escola que somente pode ser fruto da política.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• No Brasil, o conceito de qualidade na educação
  foi inicialmente demarcado numa relação
  contraditória entre a necessidade de promover o
  acesso à educação e a igualdade de oportunidades
  e constante preocupação, por parte de educadores
  e especialistas da área, com o nível da qualidade
  de ensino (Azanha).
• Para as elites houve redução da qualidade da
  educação pública, mas para os pobres não
  (Beisigel).
• Primeiramente, a questão da qualidade foi
  discutida na relação com acesso, depois com fluxo
  e mais recentemente incluiu a questão dos
  resultados medidos por teste padronizado de larga
  escala (Oliveira Araújo, 2005)

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Para Oliveira (2010), o conceito de qualidade
  abarca três dimensões insumos, processos e
  resultados.
• Há autores que situam a discussão sobre qualidade
  fazendo referência à entrada, no país, de
  referências mercadológicas no campo da educação
  (Gusmão, 2009).
• Pesquisadores e educadores têm procurado mostrar
  que eficácia escolar é parte do conceito de
  qualidade de educação, mas não exaure seu
  significado.
• Esses componentes do conceito de qualidade da
  educação perpassam também a literatura
  internacional.
• Adams (1993) informa haver pelo menos seis
  visões de qualidade presentes entre os
  educadores qualidade como reputação qualidade
  como insumos e recursos qualidade como processo
  qualidade como conteúdo qualidade como
  rendimento acadêmico ou resultados educacionais
  e qualidade como valor agregado.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a
  instituição, qualidade da educação inclui
• 1 - Aprendizes com saúde, bem nutridos e prontos
  para participar e aprender, com apoio das
  famílias e das comunidades 2 - Meio ambiente
  saudável, seguro, protegido, sensível às questões
  de gênero, com recursos adequados e que
  facilitam 3 - Conteúdos organizados em um
  currículo relevante e materiais para a aquisição
  de habilidades básicas, especialmente nas áreas
  de aprendizagem da língua materna, do raciocínio
  lógico, da matemática e habilidades para a vida,
  com conhecimentos sobre gênero, saúde, nutrição,
  HIV/AIDS e paz

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Em 2000, o Unicef estabeleceu que, para a
  instituição, qualidade da educação inclui
• 4 - Processos que treinam os professores para uma
  relação ensino e aprendizagem que coloca o aluno
  no centro, ajudando-os a manejar a sala de aula e
  as escolas e a fazer avaliações que facilitam a
  aprendizagem e reduzem as disparidades 5 -
  Resultados que denotem conhecimento, habilidades
  e atitudes vinculados aos objetivos nacionais
  para educação e participação na vida social.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Quando se discute qualidade na educação,
  discute-se necessariamente os meios de
  distribuição da educação escolar processos e
  insumos.
• E dependendo da concepção política que se tem,
  considera-se que resultados é uma dimensão de
  qualidade.
• Para igualitaristas liberais e também para
  igualitaristas a dimensão das consequências das
  distribuições dos bens escassos são relevantes
  para a consecução de objetivos maiores coesão
  social, transformação social, diminuição da
  desigualdade.
• Para os libertaristas puros, a dimensão das
  consequências das distribuições não são
  relevantes importando apenas que o processo de
  distribuição seja justo.
• Para pensadores que seguem essa linha a
  distribuição expressa ações e responsabilidades
  individuais.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Libertaristas puros consideram que o Estado não
  precisa entrar zelar pelas consequências das
  distribuições, apenas para os processos de
  distribuição sejam justos.
• Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam
  a proposição de que a origem social determina
  desigualdades sociais.
• Para eles, o Estado deve agir pela igualdade.
• Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre
  igualdade e liberdade por meio da equidade.
• Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me
  nome da igualdade.
• Todas essas premissas impactam as dicussões
  teóricas sobre qualidade da educação.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Libertaristas puros consideram que o Estado não
  precisa entrar zelar pelas consequências das
  distribuições, apenas para os processos de
  distribuição sejam justos.
• Igualitaristas liberais e igualitaristas aceitam
  a proposição de que a origem social determina
  desigualdades sociais.
• Para eles, o Estado deve agir pela igualdade.
• Igualitaristas liberais buscam o equilíbrio entre
  igualdade e liberdade por meio da equidade.
• Igualitaristas puros abrem mão da liberdade me
  nome da igualdade.
• Em meio a essa discussão há o lugar do ator, do
  sujeito.
• Todas essas premissas impactam as discussões
  teóricas sobre qualidade da educação e os
  conceitos em pauta.

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• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Considerando-se que a origem social impacta a
  igualdade, é lógico considerar relevante a
  verificação dos resultados das distribuições por
  parte do Estado.
• Quando se o valor está colocado sobre o indivíduo
  e sua responsabilidade nos processos de
  distribuição considera-se que o critério de
  distribuição é o mérito.
• Então os resultados serão necessariamente justos.
  
• O Estado não terá que verificá-los para adotar
  medidas de correção.
• A discussão de qualidade na educação está no
  campo de valores e, portanto, no campo da
  política e no centro da disputa pela distribuição
  do bem escolar.
• A discussão sobre princípios de justiça para a
  distribuição de bens escassos pode contribuir
  para a compreensão das razões dos conflitos que
  estão por trás dos fervorosos discursos pela
  qualidade da educação pública no Brasil.

22

• Justiça na escola e Qualidade como Direito
• Está em disputa a distribuição de um bem social
  que sempre esteve nas mãos das elites a educação
  escolar.
• O Brasil tem dificuldade histórica de distribuir
  recursos escassos que incidem sobre o aumento da
  igualdade

23
Base conceitual
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• François Dubet (2008, 2009)
• A meritocracia não pode ser o critério de
  distribuição do bem social educação escolar na
  educação básica porque esse bem é direito
  obrigatório subjetivo, há correlação entre
  desigualdade escolar e social e a desigualdade
  escolar afeta a dignidade das crianças, sua
  trajetória escolar e impacta a desigualdade
  social.
• Igualdade de base todos devem alcançar nível
  adequado de desempenho condizente com o que se
  estabelece como necessário numa dada etapa da
  escolaridade.
• O sistema escolar mais justo é aquele que garante
  o mais alto nível escolar à maior parte dos
  alunos, sobretudo aos menos favorecidos.
• O sistema escolar massificado vivencia conflitos
  entre princípios de justiça.
• Arranjos institucionais que lidem constantemente
  com esses conflitos, tendo como objetivo a
  igualdade de base, podem alterar positivamente os
  níveis de justiça na escola de educação básica.

25

• John Rawls (2003, 2006)
• Propõe critérios para distribuição de bens
  escassos no âmbito de sua teoria justiça como
  equidade, para além da meritocracia, tendo em
  vista a importância da igualdade e da cooperação
  social.
• O equilíbrio entre igualdade e liberdade
  necessário à democracia depende de arranjos
  institucionais (atuação do Estado) que preservem
  liberdades básicas iguais igualdade equitativa
  de oportunidades (condições de acesso a cargos e
  posições) e princípio da diferença (menos
  favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos
  processos de distribuição).
• A meritocracia como único critério de justiça não
  garante justiça, embora a igualdade de
  oportunidades seja relevante na democracia. Seu
  princípio da diferença admite correção da
  distribuição porque o capitalismo gera
  desigualdade e, portanto, distorções ao longo de
  gerações, as quais afetam a igualdade e a
  cooperação social.

26

• John Rawls (2003, 2006)
• Propõe critérios para distribuição de bens
  escassos no âmbito de sua teoria justiça como
  equidade, para além da meritocracia, tendo em
  vista a importância da igualdade e da cooperação
  social.
• O equilíbrio entre igualdade e liberdade
  necessário à democracia depende de arranjos
  institucionais (atuação do Estado) que preservem
  liberdades básicas iguais igualdade equitativa
  de oportunidades (condições de acesso a cargos e
  posições) e princípio da diferença (menos
  favorecidos precisam se beneficiar ao máximo nos
  processos de distribuição).
• A meritocracia como único critério de justiça não
  garante justiça, embora a igualdade de
  oportunidades seja relevante na democracia. Seu
  princípio da diferença admite correção da
  distribuição porque o capitalismo gera
  desigualdade e, portanto, distorções ao longo de
  gerações, as quais afetam a igualdade e a
  cooperação social.

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• Marcel Crahay (2000)
• A justiça e a eficácia na escola de educação
  básica dependem da consideração às condições que
  as pesquisas já evidenciaram que favorecem a
  aprendizagem e também dos princípios de justiça
  que sustentam e legitimam as práticas escolares e
  as políticas educacionais.
• Ao longo da história, as políticas educacionais
  vêm sendo influenciadas por três distintas
  ideologias pedagógicas
• Igualdade de oportunidades princípio de justiça
  meritocrática noção de que as pessoas têm dons
  naturais. Meritocracia é incompatível com a noção
  de direito obrigatório subjetivo a ideia de dom
  não tem sustentação científica.
• Igualdade de tratamento critica a meritocracia,
  mas ao tratar desiguais como iguais, na prática,
  não leva a rupturas.
• Ideologia da igualdade de conhecimentos
  adquiridos apregoa que todas as crianças podem
  aprender o que se define como necessário. Para
  tanto leva em consideração o modo como as
  crianças aprendem (relação entre oportunidades
  educativas de qualidade, condições afetivas do
  momento e respeito ao tempo de aprendizagem).
  Fundamenta-se pelo princípio de justiça corretiva
  (distribuição equitativa da educação escolar, não
  importando questões de mérito).

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• Outras referências importantes
• Wanderley Guilherme dos Santos (1979) a equidade
  é fruto da política, mas depende também de
  condicionalidades.
• Fábio Waltenberg (2008) há, no campo
  educacional, vários modos de conceber a relação
  entre justiça e escola. Esses modos têm vínculos
  com distintas teorias da justiça, as quais
  valorizam diferentemente a satisfação geral das
  pessoas, a igualdade e a liberdade.
• João Barroso (2005) regulação é um modo de
  coordenação dos sistemas educativos e pode,
  portanto, ser observada em qualquer sistema/rede
  de ensino.
• Maroy e Dupriez (2000) e Barroso (2005) a
  regulação pressupõe regulação institucional e
  regulação horizontal.
• Barroso (2005) e Maroy (2011) a regulação dos
  sistemas de ensino vêm passando por
  transformações - de características burocráticas
  para pós-burocráticas, expressas principalmente
  por dois modelos de tipo ideal Estado avaliador
  e quase-mercado.
• Barroso (2005) regulação burocrática autonomia
  pedagógica dos professores aliança
  Estado-sindicatos foco no acompanhamento das
  normas e combinados prévios e não sobre
  resultados educacionais.

29

• Outras referências importantes
• Estado avaliador governança por resultados.
  Objetivos e programas são definidos de maneira
  central e unidades de ensino têm grande autonomia
  de gestão pedagógica e financeira para alcance de
  objetivos negociados. Difunde-se cultura de
  avaliação.
• Quase-mercado objetivos e currículo são
  definidos centralmente e delega-se aos
  estabelecimentos a autonomia para escolher meios
  adequados para alcance dos fins. Instaura-se
  livre escolha da escola pelos usuários que também
  participam do financiamento. Os estabelecimentos
  são colocados em concorrência.
• Beard (2008) e Reynaulds et al (2008) pesquisas
  sobre eficácia escolar são preponderantemente
  realizadas por meio de pesquisas quantitativas e
  focadas na identificação de fatores que impactam
  o desempenho dos alunos, sobretudo os
  intraescolares. Pesquisas do campo do
  melhoramento escolar são preponderantemente
  qualitativas e estão interessadas na
  implementação das políticas educacionais.
• Palumbo 199? políticas educacionais é objeto
  de pesquisa fluido que pode ser apreendido por
  meio dos seus processos de implementação.

30

• Síntese do quadro conceitual
• A equidade e a igualdade de base na educação
  básica na sociedade democrática capitalista são
  fruto da política, de arranjos institucionais
  favoráveis, exigem vigilância sobre processos e
  resultados e dependem também de fatores que atuam
  como condicionalidades da implementação das
  políticas.
• A regulação institucional é parte do conceito de
  regulação e expressa aspectos da implementação
  das políticas educacionais no que tange à ação
  dos órgãos dirigentes da Educação visando
  alcançar as suas intencionalidades, as
  finalidades educacionais estabelecidas, as
  decisões políticas. Tal regulação ocorre por meio
  de estratégias arte de explorar condições
  favoráveis para o alcance de objetivos.
• A regulação horizontal é dimensão fundamental da
  regulação porque expressa a contrapartida de
  atores face à regulação institucional.
• Redes de ensino justas ou equitativas no ensino
  fundamental experimentam situação de desempenho
  de todos os alunos compatível com o conhecimento
  que todos devem denotar, numa dada etapa da
  escolaridade, gerando baixa desigualdade escolar
  e desempenho adequado daqueles que têm nível
  socioeconômico (NSE) mais baixo.
• Redes de ensino mais justas são aquelas que mais
  se aproximam dessa situação de cumprimento do
  critério de igualdade de base.

31
Questões de pesquisa
32

• Questões de pesquisa
• Redes de ensino mais justas adotam padrão de ação
  compatível com a ideologia pedagógica nomeada por
  Crahay (2000) de ideologia da igualdade de
  conhecimentos adquiridos?
• Como as redes municipais do estado de São Paulo
  se comportam frente à igualdade de base (nos anos
  iniciais do ensino fundamental)?
• Redes de ensino mais justas contam com
  estratégias de regulação institucional
  compatíveis com a noção de vigilância sobre a
  implementação de políticas e sobre resultados
  educacionais?
• Junto às condicionalidades de implementação de
  políticas educacionais em redes de ensino mais
  justas há fatores favoráveis e dificuldades com
  as quais estratégias de regulação institucional
  mantêm interlocução?

33
Metodologia
34

• Metodologia
• Para verificar igualdade de base nas redes
  estudadas e padrão de ação nas redes mais justas,
  compatível com o construto teórico ideologia da
  igualdade de conhecimentos adquiridos pesquisa
  quantitativa junto aos microdados da Prova Brasil
  2007.
• Índice de Nível Socioeconômico (NSE) dos alunos
  das redes públicas do ensino fundamental do
  estado de São Paulo parâmetro de desigualdade
  social que afeta a desigualdade escolar.
• Análise de cluster - 69 grandes redes municipais
  do estado de São Paulo com o objetivo de
  identificar redes mais justas.

35

• Metodologia pesquisa quantitativa
• Critérios para análise de cluster desempenho
  médio dos alunos desigualdade escolar
  (coeficiente de variação do desempenho dos alunos
  em Matemática) NSE dos alunos.
• Dois cortes na escala de proficiência da Prova
  Brasil cuja interpretação pedagógica indica nível
  adequado de desempenho dos alunos em Matemática
  200 (Alves, 2009) e 225 (MEC, 2008) para
  precisar a relação das redes com a ideia de
  igualdade de base.
• Por meio desses cortes verifiquei a pertinência
  da análise de cluster, tendo em vista o objetivo
  de detectar redes de ensino mais justas.
• Análise fatorial índice sintético para medir
  comparativamente a relação de cada rede estudada
  com o construto teórico ideologia da igualdade de
  conhecimentos adquiridos, elaborado à luz de
  Crahay (2000).
• Construto teórico selecionei perguntas dos
  questionários associados à Prova Brasil 2007
  justificando a relação das variáveis com a noção
  de ideologia da igualdade de conhecimentos
  adquiridos.

36

• Metodologia pesquisa qualitativa
• Em redes mais justas há estratégias de regulação
  institucional compatíveis com a noção de
  vigilância sobre processos e resultados? Há
  interlocuções entre estratégias de regulação
  institucional e condições de implementação das
  políticas nessas redes?
• Estudos de dois casos duas redes de ensino mais
  justas - Marília e Indaiatuba.
• Fiz uso das informações coletadas no âmbito da
  Pesquisa Ideb e efetivei procedimentos de
  pesquisa complementares.
• A Pesquisa Ideb coletou informações pautada em
  observações in loco e roteiros pré-estruturados
  elaborados a partir de um quadro com indicadores
  e aspectos relativos a vários processos de
  implementação de políticas educacionais
  (planejamento, formação, avaliação e
  acompanhamento da aprendizagem, avaliação do
  desempenho dos profissionais de educação, dentre
  outros).
• .

37

• Metodologia pesquisa qualitativa
• Selecionei os processos de planejamento e de
  avaliação e acompanhamento da aprendizagem dos
  alunos e do desempenho dos profissionais de
  educação.
• Delineados os processos acima, identifiquei e
  analisei estratégias de regulação institucional.
• Tratei informações relativas às condicionalidades
  das políticas educacionais com base em Santos
  (1979). Em seguida, analisei relações entre tais
  condicionalidades e as estratégias de regulação
  institucional identificadas.
• Foram realizadas visitas de campo e entrevistas
  com ex-secretárias secretárias atuais técnicos
  das secretarias diretores e coordenadores
  pedagógicos de escolas uma voz discordante da
  política educacional. Período junho de 2009 a
  agosto de 2011.
• Foram feitas entrevistas por telefone e e-mail em
  2011 e 2012.

38

• Principais conclusões
• A operacionalização do conceito de igualdade de
  base a partir dos microdados da Prova Brasil 2007
  foi possível e contribuiu, de forma satisfatória,
  para identificar redes de ensino mais justas
  dentre as redes municipais do estado de São Paulo
  (nos anos iniciais do ensino fundamental).
• As grandes redes municipais públicas de ensino do
  estado de São Paulo não cumprem o critério de
  igualdade de base. Porém, há redes desse porte
  que mesmo em condições socioeconômicas menos
  favoráveis conseguem elevar mais alunos,
  inclusive aqueles de NSE mais baixo, a níveis
  adequados de desempenho em Matemática. Três
  dessas redes se destacam Marília, Indaiatuba e
  Sertãozinho.

39
Médias de NSE, desempenho dos alunos em
Matemática na Prova Brasil 2007 e CV desses
desempenhos por agrupamentos.
Fonte Inep. Microdados da Prova Brasil 2007
/ questionários associados. Elaborada pela
autora.
40
Redes escolares municipais mais justas do estado
de São Paulo (mais de cinco mil matrículas 4ª
série/ 5º ano EF)
Municípios Média NSE dos alunos Proficiência média dos alunos CV Média das proficiências dos alunos tercil menor NSE alunos 200 ou mais alunos 225 ou mais alunos 200 ou mais (tercil NSE mais baixo) alunos 225 ou mais (tercil NSE mais baixo)
Araçatuba -0,1 211,11 0,21 206,36 59,3 37,1 54,4 33,2
Barretos -0,11 210,56 0,21 203,82 58,2 37,6 52,2 31
Caraguatatuba -0,16 206,43 0,22 200,18 53,1 32,3 47,2 26,6
Franca -0,2 212,38 0,22 207,72 59,2 38,7 55,6 33,2
Guaratinguetá -0,11 205,02 0,21 196,63 51,2 31,1 42,8 22,8
Indaiatuba -0,06 225,2 0,19 219,22 71,6 50,9 65,8 45,9
Itapetininga -0,23 209,34 0,22 199,4 59,2 34,9 52,5 27,3
Itapeva -0,3 213,48 0,22 206,69 58,5 39,1 52,2 32,6
Itatiba -0,07 209,05 0,21 198,2 55,6 35,4 45,1 25,7
Leme -0,19 204,96 0,22 195,22 50,2 31 42,4 22,7
Lorena -0,12 206,13 0,2 197,63 54,1 32,7 47,6 26,6
Marília -0,13 225,43 0,22 216,21 68,2 49,4 61,4 41,4
Mogi das Cruzes -0,12 207,33 0,21 200,04 54,2 33,5 47,9 27,4
Ourinhos -0,11 210,71 0,22 200,55 55 35,9 48,3 25,3
Pindamonhangaba -0,18 209,68 0,21 202,83 56,8 35,5 50,2 29,3
Sta Bárbara d'Oeste -0,08 221,68 0,21 212,63 64,6 45,5 57,9 39,3
Sertãozinho -0,12 232,07 0,2 221,76 74,2 53,1 65,8 42,9
Sumaré -0,03 211,42 0,19 203,43 59,4 35,8 51,9 29,3
Votorantim -0,1 213,84 0,22 206,77 59,9 59,9 50,7 32,2
41

• Principais conclusões
• A pesquisa não comprovou a existência, nas redes
  mais justas, de uma padrão de ação compatível com
  o construto teórico ideologia da igualdade de
  conhecimentos adquiridos.
• Mas detectou fragmentos desse construto, mais
  presentes nas redes de ensino mais justas.

42
Médias das medidas dos indicadores obtidos pela
análise fatorial - redes municipais nos anos
iniciais do ensino fundamental - estado de São
Paulo.
Fonte Inep. Censo Educacional 2005. Microdados
Prova Brasil 2007/ questionários associados.
Elaborado pela autora.
43

• Principais conclusões
• Em Marília e Indaiatuba, duas das três redes mais
  justas, há evidências de regulação institucional
  compatível com a noção de vigilância sobre a
  implementação das políticas educacionais e sobre
  resultados educacionais.
• Nessas redes, há também evidências de que
  estratégias de regulação institucional
  identificadas têm características que expressam
  interlocuções com condicionalidades de
  implementação das políticas detectadas.
• Princípios de justiça para a distribuição do bem
  social educação escolar podem ser identificados
  junto a estratégias de regulação institucional.

44

• Principais conclusões
• Dentre as condicionalidades de implementação de
  políticas identificadas em Marília e Indaiatuba
  há aquelas que podem ser efetivadas durante o
  próprio processo de implementação e que dependem,
  sobretudo, de decisões políticas.
• Há evidências de que as estratégias de regulação
  institucional nas redes de Marília e Indaiatuba,
  redes consideradas mais justas, estão
  referenciadas em outro modelo de regulação nem
  puramente burocrático, nem puramente
  pós-burocrático, consideradas as características
  estruturantes dos tipos ideais Estado avaliador
  e quase-mercado, conforme definição de Maroy
  (2011) e Barroso(2005).

45

• Principais conclusões
• Propus, de forma exploratória, um outro modelo de
  referência para a regulação institucional das
  redes estudadas, que nomeei processo-resultado.
• Características desse modelo estabelecimento de
  normas e planos acompanhamento permanente pelo
  órgão dirigente, dos processos de cumprimento de
  normas e planos (combinados prévios) e também de
  metas expressas por resultados educacionais
  currículos unificados com objetivos de
  aprendizagem por série/ano e elaborados
  centralmente com a participação dos professores
  unidade de ação pedagógica em todas as escolas
  coordenada pelo órgão dirigente distribuição de
  recursos coordenada pelo órgão dirigente
  critério de matrícula dos alunos segundo moradia
  avaliação e acompanhamento do desempenho e da
  aprendizagem de cada criança, em cada turma e
  escola para intervenção pedagógica vínculo
  preponderante com o princípio de justiça
  corretiva.
• A pertinência desse precisaria ser confirmada por
  meio de outras pesquisas em redes mais e menos
  justas que englobem a perspectiva da regulação
  horizontal.

46

• Muito obrigada.

47

• Condicionalidades de implementação de políticas
  identificadas em Marília e Indaiatuba
• Sustentação do prefeito às decisões tomadas pelas
  Secretárias e sua equipe .
• Inexistência de burocracia organizada no âmbito
  do setor pedagógico das Secretarias que poderia
  atuar contrariamente à implementação das
  políticas.
• Evidências de que as políticas têm tido
  continuidade há, pelo menos, 10 anos.
• Investimento em recursos pedagógicos em todas as
  escolas, ainda que nem todos os recursos estejam
  universalizados (considerando-se os dados de
  2006, do Edudata).
• Boa infraestrutura e recursos pedagógicos das
  Secretarias de Educação.
• Bom grau de organização administrativa das
  Secretarias de Educação.
• Qualidade dos recursos humanos formação,
  experiência e conhecimento da rede dos técnicos
  das Secretarias responsáveis pelo acompanhamento
  e orientação pedagógica das escolas.
• Boa formação, conhecimento da rede e experiência
  das elites decisórias na área de Educação.
• Valorização e estímulo à produção e circulação de
  conhecimento produzido na rede.

48

• Canais que permitem a circulação do conhecimento
  produzido por outros entes federados e
  universidades.
• Intencionalidades das elites dirigentes foco na
  aprendizagem e desempenho das crianças e
  preocupações relativas à equidade (em termos de
  conteúdos ministrados e /ou em termos de
  distribuição equitativa de recursos)
• Quase inexistência de população rural.
• Condicionalidades com potencial de aumentar os
  desafios no que tange a definições das políticas
  educacionais e sua implementação
• Tamanho da rede.
• Necessidade de expansão do atendimento em
  creches.
• Necessidade de ampliação dos recursos pedagógicos
  e de infraestrutura das escolas.

49

• Evidências de vigilância sobre processos e
  resultados
• em Marília e Indaiatuba
• Planejamento que engloba dimensão da
  implementação das ações, expressando e zelando
  pelas intencionalidades, decisões políticas e
  vínculo entre currículo, ensino e aprendizagem.
• Estratégias de regulação institucional para criar
  vínculos entre planejamento educacional, escolar,
  do ensino e curricular, com atenção especial para
  a relação entre currículo, planos de ensino e
  avaliação da aprendizagem e do desempenho dos
  alunos.
• Testes periódicos do desempenho dos alunos com
  tratamento que fornece informações por aluno,
  turma, sala de aula e escola.
• Variedade de instrumentos unificados nas redes de
  ensino para planejamento e avaliação do ensino e
  aprendizagem.

50

• Evidências de vigilância sobre processos e
  resultados
• em Marília e Indaiatuba
• Momentos de diálogos sobre os resultados dos
  testes de desempenho e outros instrumentos de
  acompanhamento para avaliações (reuniões entre
  técnicos da Secretaria da Educação, entre
  técnicos das Secretarias e coordenadores
  pedagógicos e gestores escolares, entre
  coordenadores pedagógicos, gestores e
  professores).
• Relatórios com avaliação realizada na Secretaria
  da Educação, dos resultados do desempenho dos
  alunos.
• Atribuições dos coordenadores pedagógicos (devem
  atuar enquanto elo entre escolas e secretarias
  entrar na sala de aula, ler planos de ensino
  cronograma, planos, semanários orientar
  professores coordenar e registrar situações
  pedagógicas identificar problemas de formação
  dos professores verificar cumprimento do
  currículo e das metas de aprendizagem dos alunos
  manter diálogo permanente com secretaria e outros
  coordenadores das redes).

51

• Evidências de vigilância sobre processos e
  resultados
• em Marília e Indaiatuba
• Visitas periódicas das equipes pedagógicas das
  secretarias de Educação às escolas para
  orientação, verificação de problemas, observação
  do ensino e aprendizagem.
• Existência de fichas e portfólios, avaliadas
  periodicamente, para acompanhamento da
  aprendizagem dos alunos.

52
Principais resultados relativos à igualdade de
base nas redes municipais do estado de São Paulo.
Grupos e Redes Número de redes Desem-penho em Mat. (total alunos) Desem-penho em Mat. (alunos menor NSE) Desigual-dade Escolar (CV Mat) NSE alunos 200 ou mais em Mat alunos 225 ou mais em Mat alunos menor NSE 200 ou mais em Mat alunos menor NSE 225 ou mais em Mat
Total 558 210 203 0,214 0,204 55 36,4 49,4 30,5
Redes Pequenas 309 211 205 0,211 0,238 55,8 37,7 50,6 32,3
Redes Medianas 180 210 203 0,215 0,189 55,4 36,1 49,3 29,6
Redes Grandes 69 202 196 0,223 0,089 50,4 31,0 44,1 24,9
G 1 14 190 185 0,230 -0,175 39,2 21,7 35 18
G 2 11 194 187 0,250 -0,050 43,7 26,3 38 21
G 3 19 213 205 0,210 -0,133 59,1 38,3 52,2 31,3
G 4 25 205 197 0,218 -0,026 53,1 32,8 45,8 26
Indaiatuba 1 225 219 0,19 -0,06 71 51 65 46
Marília 1 225 216 0,22 -0,13 68 49 61 41
Sertãozinho 1 232 221 0,20 -0,12 74 53 66 43
Fonte Microdados da Prova Brasil 2007. Censo
Educacional 2005. Elaborado pela autora
53

• Marília e Indaiatuba
• Matrículas nos anos iniciais do ensino
  fundamental em 2011 na rede municipal
• Marília 7.707
• Indaiatuba 10. 619
• Número de docentes e formação anos iniciais do
  EF em 2010
• Marília 349, 86 com ensino superior
• Indaiatuba 487, 91 com ensino superior
• Taxa de escolarização bruta em educação infantil,
  em 2010
• Marília creche 47 pré-escola 95
• Indaiatuba creche 37 pré-escola 92
• Alunos do último ano do EF que fizeram a Prova
  Brasil em 2007
• Marília 2.059 (98 fizeram a Prova)
• Indaiatuba 2019 (95 fizeram a Prova)

54

• Marília e Indaiatuba
• Aprovação nos anos iniciais do EF, em 2010 (Inep)
• Marília 100
• Indaiatuba 90
• Reprovação nos anos iniciais do EF, em 2010
  (INEP)
• Marília 2
• Indaiatuba 8
• Abandono nos anos iniciais do EF, em 2010 (INEP)
• Marília quase 0
• Indaiatuba quase 0
• Distorção idade-série
• Marília 2,5
• Indaiatuba 5