SEMANA PEDAG

1

• SEMANA PEDAGÓGICA DA UEPG
• CURSOS SEQUENCIAIS ALTERNATIVA DE FORMAÇÃO
  SUPERIOR

2
O PODER ESTRATÉGICO DO CONHECIMENTO

• As sociedades que poderão melhorar suas
  oportunidades de desenvolvimento social e
  econômico no século XXI, serão aquelas que
  souberem apostar no capital intelectual e nas
  capacidades inovadoras, produto de uma educação
  de alto nível e de uma formação contínua de seus
  cidadãos. (Conferência Mundial sobre a Educação
  Superior realizada pela UNESCO, em Paris, em
  outubro de 1998)

3
O PODER ESTRATÉGICO DO CONHECIMENTO

• Gerar e lidar com novos conhecimentos é um
  desafio para todas as sociedades, mas para as
  emergentes ou em desenvolvimento constitui-se
  questão estratégica, ligada à sua própria
  sobrevivência.

4
DIREITO À EDUCAÇÃO

• A educação, direito de todos e dever do Estado e
  da família, será promovida e incentivada com a
  colaboração da sociedade, visando ao pleno
  desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o
  exercício da cidadania e sua qualificação para o
  trabalho. art. 205 CF.

5
ESTRUTURA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
Fonte Mec, 2005
6
Uma Visão da Educação Brasileira

• O Brasil continua rico, figura entre as maiores
  economias do planeta, mas nem por isso tornou-se
  menos desigual. O que explica este paradoxo é a
  extrema concentração de renda e de riquezas
  existente, colocando-o na indesejável condição de
  um dos países com maior grau de iniqüidade do
  mundo.

7
Uma Visão da Educação Brasileira

• É na educação, no entanto, que as desigualdades
  econômicas e sociais se reproduzem de forma
  ampliada e perversa, produzindo um círculo
  vicioso que se manifesta tanto em termos das
  restrições às oportunidades de acesso à escola
  quanto das condições desfavoráveis de permanência
  e sucesso escolar que afetam, sobretudo, as
  crianças e jovens provenientes de famílias de
  baixa renda, sendo mais evidentes nas Regiões
  Norte e Nordeste.

8
Uma Visão da Educação Brasileira

• A Educação, como prioridade nacional tem que
  levar adiante e aprofundar as reformas
  educacionais que passaram a ser exigidas pela
  revolução tecnológica e pelas mudanças sociais,
  econômicas e políticas que marcaram o último
  quarto do século XX. Para cumprir esta agenda, o
  Brasil deverá encarar com determinação duas
  questões cruciais o que fazer para construir um
  sistema de educação básica, universal, eqüitativa
  e de boa qualidade, e para que a educação possa
  converter-se efetivamente na principal estratégia
  para promover a integração econômica, social e
  política dos excluídos e marginalizados.

9

• Nenhum país pode aspirar a ser desenvolvido e
  independente sem um forte sistema de educação
  superior. Num mundo em que o conhecimento
  sobrepuja os recursos materiais como fator de
  desenvolvimento humano, a importância da educação
  superior e de suas instituições é cada vez maior.
  Para que estas possam desempenhar sua missão
  educacional, institucional e social, o apoio
  público é decisivo.

10

• Para promover a renovação do ensino universitário
  brasileiro, é preciso, também, reformular o
  rígido sistema atual de controles burocráticos. A
  efetiva autonomia das universidades, a ampliação
  da margem de liberdade das instituições
  não-universitárias e a permanente avaliação dos
  currículos constituem medidas tão necessárias
  quanto urgentes, para que a educação superior
  possa enfrentar as rápidas transformações por que
  passa a sociedade brasileira e constituir um pólo
  formulador de caminhos para o desenvolvimento
  humano em nosso país.

11

• Ensinar não é transferir conhecimentos, mas
  criar as possibilidades para sua produção ou sua
  construçãoPaulo Freire 

12

• The fundamental cure for Poverty is not money
  but knowledge
• Sir W. Arthur Lewis
• Nobel Laureate, Economics

13

• Não são as espécies mais fortes e nem as mais
  inteligentes que sobrevivem, mas sim aquelas que
  melhor respondem às mudanças
  Charles Darwin

14
CURSOS SEQUENCIAIS

• A idéia da discussão do sentido dos cursos
  seqüenciais passa então pela discussão do
  contexto em que eles emergem, por um lado, como
  vislumbre de modernidade inserida no atual
  paradigma da globalização.
• Por outro lado, tal legitimação já se encontraria
  contaminada paradoxalmente por um contexto que
  tradicionalmente leva a uma desconfiança das
  políticas oficiais de educação. A tentativa de
  mudança encontra obstáculos em seu próprio
  passado que não lhe confere legitimidade e
  confiança, estabelecendo um cenário de lutas em
  um campo simbólico definido.

15

• A transição possível para um debate atualizado
  defronta-se com a memória de tentativas
  extemporâneas e autoritárias.
• Aproveitando-se da situação, emergem os discursos
  corporativos das profissões regulamentadas,
  disfarçados pelo discurso da defesa da qualidade
  dos cursos de graduação. A atual forma de debate
  que opõe o discurso do ensino superior
  tradicional às alternativas propostas
  oficialmente corre o risco de deixar de lado a
  reflexão mais profunda sobre as redefinições
  necessárias em um contexto do que Gibbons chamou
  de novo modo de produção do conhecimento.

16

• Os cruzamentos, afinidades e afastamentos
  determinados por esta dinâmica refletem a
  complexidade das questões entre educação, técnica
  e sociedade, em um mundo onde nos defrontamos com
  a difícil tarefa de pensar a possibilidade de um
  novo arranjo - percebendo as idiossincrasias da
  modernidade - que recoloque os termos da questão
  de forma a superar os argumentos tradicionalmente
  evocados nesta discussão.

17

• Neste cenário, a análise do caso dos cursos
  seqüenciais torna-se paradigmática para ilustrar,
  por um lado a dinâmica e o comportamento dos
  diversos atores envolvidos, seus interesses,
  espaços de atuação e o impacto sobre cada um
  deles a cada mudança de movimento determinada
  pela guinada na regulamentação desta matéria
  e, por outro lado, a construção de múltiplos
  discursos que pretendem falar pela sociedade
  de forma quase exclusiva.

18
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•     Os cursos seqüenciais são considerados uma
  modalidade de ensino superior onde os alunos,
  após concluírem o ensino médio, podem ampliar os
  seus conhecimentos, ou sua qualificação
  profissional, freqüentando o ensino superior, sem
  necessariamente ingressar em um curso de
  graduação.     O que se busca ao definir-se um
  curso seqüencial é uma formação específica em um
  dado "campo do saber" e não em uma "área de
  conhecimento e suas habilitações". Por exemplo,
  na área de computação, pode-se ter um Curso
  Seqüencial em Redes de Computadores, onde o
  objetivo é claro e pode ser atingido em um prazo
  relativamente curto.    Os cursos seqüenciais
  são definidos por "campo do saber", enquanto que
  os cursos tradicionais são oferecidos por área do
  conhecimento e suas habilitações. Não devem,
  portanto, ser entendidos como abreviação da
  graduação e sim, como uma alternativa de formação
  superior.    

19
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•  Os cursos seqüenciais podem ser feitos antes,
  durante ou depois de um curso de graduação e
  permitem mas não exigem em todos os tipos (apenas
  nos cursos seqüenciais de complementação de
  estudos individual exige-se o diploma de
  graduação ou estar cursando a graduação) que seus
  alunos sejam portadores de diploma de nível
  superior. Assim fica claro que um curso
  seqüencial é diferente de um curso de graduação,
  ou de um programa de pós-graduação ou mesmo de um
  curso de extensão.   

20
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•   Um ponto importante a ser considerado é que os
  cursos seqüenciais não devem ser entendidos como
  uma simples ponte de ligação para os cursos de
  graduação e nem uma abreviação curricular de um
  curso de graduação. Os objetivos dos cursos
  seqüenciais são distintos dos objetivos dos
  cursos de graduação, embora as grades
  curriculares dos cursos seqüenciais possam
  contemplar disciplinas semelhantes às oferecidas
  nos cursos de graduação.     Podemos, portanto,
  caracterizar os Cursos Seqüenciais como
           abertos a candidatos que tenham
  concluído o ensino médio          podem ser
  feitos antes, durante ou depois de um curso de
  graduação          abertos a candidatos que
  atendam aos requisitos estabelecidos pelas
  instituições de ensino          cursos
  definidos por "campo do saber".

21
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•     Os cursos seqüenciais, definidos pelo MEC, se
  dividem em
•     1 - Cursos Seqüenciais de Complementação de
  Estudos, com destinação individual ou coletiva,
  conduzindo a certificado.
•     1.1 Os Cursos Seqüenciais de Complementação
  de Estudos com destinação individual dependem da
  existência de vagas em disciplinas oferecidas em
  cursos de graduação já reconhecidos pelo MEC.
  Conforme a legislação, as instituições de ensino
  superior, que desejam ofertar estes tipos de
  curso, divulgarão a relação das disciplinas nas
  quais existem disponibilidade de vagas e os
  candidatos indicarão a seqüência de disciplinas
  que desejam cursar. A instituição aprovará ou não
  a proposta do candidato em função da coerência
  desta, que deve configurar um campo de saber. Os
  requisitos para ingresso num curso deste tipo,
  serão fixadas pela instituição.
•     1.2 Os Cursos Seqüenciais de Complementação
  de Estudos com destinação coletiva podem ser
  criados sem prévia autorização e não estão
  sujeitos a reconhecimento, porém devem estar
  vinculados a um ou mais dos cursos de graduação
  reconhecidos que sejam ministrados pela
  instituição de ensino e que incluam disciplinas
  afins àquelas que comporão o curso seqüencial.
  Estes cursos serão periodicamente avaliados, por
  amostragem, e seus resultados levados em
  consideração na renovação do reconhecimento dos
  cursos de graduação a que sejam vinculados.

22
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•   
•   Nos dois casos, estão dispensados de obedecer
  ao ano letivo regular. Porém, os cursos estão
  sujeitos às normas gerais para os cursos de
  Graduação, tais como verificação de freqüência e
  de aproveitamento. A proposta curricular, a carga
  horária e o prazo de integralização deverão ser
  estabelecidos pela Instituição de Ensino que os
  ministrem e os candidatos, no caso de
  Complementação de Estudos com destinação
  individual devem ser portadores de diploma de
  curso de graduação superior ou pelo menos,
  estarem cursando graduação.
•     Ambos os cursos conduzem a um certificado,
  que deverá ser expedido pela própria Instituição
  que os ofertou, atestando que o aluno adquiriu
  conhecimentos em um determinado "campo do saber".

23
.. O que são Cursos Seqüenciais ..

•     2 - Cursos Seqüenciais de Formação
  Específica, somente com destinação coletiva,
  conduzindo a diploma.
•     2.1 Os Cursos Seqüenciais de Formação
  Específica estão sujeitos a processos de
  autorização (excetuam-se dessa exigência, as
  Instituições que gozem de prerrogativas de
  autonomia universitária, nos termos das normas
  vigentes) e reconhecimento com procedimentos
  próprios. A instituição que desejar oferecê-los
  deverá ter curso de graduação reconhecido no MEC,
  na área do conhecimento a que se vincula o curso
  seqüencial e a carga horária não poderá ser
  inferior a 1.600 horas, que deverão ser
  integralizadas em prazo nunca inferior a 400 dias
  letivos.
•     Estes cursos também estão dispensados de
  obedecer ao ano letivo regular, porém sujeitos às
  normas gerais para os cursos de graduação
  (verificação de freqüência e aproveitamento).
•     Os Cursos Seqüenciais de Formação
  Específica se sujeitam à autorização e
  reconhecimento, de acordo com o disposto na para
  Portaria MEC nº 4.363 de 29 de dezembro de 2004.

24
.. Titulação

•     
• Os cursos seqüenciais, ao contrário dos cursos
  superiores tradicionais, não conferem titulação
  equivalente ao bacharel, tecnólogo ou licenciado,
  graus estes obtidos em cursos tradicionais de
  graduação.

25
.. Legislação

• Portaria MEC nº 4.363 de 29 de dezembro de 2004,
  dispõe sobre a autorização e o reconhecimento de
  cursos seqüenciais da educação superior e dispõe
  sobre a oferta e acesso a cursos seqüenciais de
  ensino superior.
• Resolução CES n.º. 1, de 27 de janeiro de 1999
  dispõe sobre os cursos seqüenciais de educação
  superior, nos termos do art. 44 da Lei n.º.
  9.394/96.
• Parecer CES n.º. 968/98, de 17 de dezembro de
  1998 Trata sobre os Cursos Seqüenciais do Ensino
  Superior.
• Lei n.º. 9.394, de 20 de dezembro de 1996
  Estabelece as diretrizes e bases da Educação
  Nacional
• Resolução CEPE 090/2005 Regulamenta os CS por
  campos de saber na UEPG.UEPG Resolução CA
  117/2004 Estabelece critérios para elaboração de
  planilha orçamentária dos projetos de CS na UEPG.
• UEPG Resolução CA 038/2006 Altera redação do Art.
  5º da RES CA 117/2004.
•  

26
.. Quem pode fazer os Cursos Seqüenciais

•  Para quem já concluiu o Ensino Médio (2º Grau)
•     Acesso ao Ensino Superior, com programas de
  curta duração, para aplicação imediata no mercado
  de trabalho. As disciplinas cursadas poderão ser
  aproveitadas se o aluno vier a cursar um programa
  de graduação.
• Para profissionais já inseridos no mercado de
  trabalho
•     Ótima oportunidade de atualização e
  incorporação de novos conhecimentos, para a
  utilização imediata na atividade profissional.
• Para graduados
•     Incorporação de novos conhecimentos,
  ampliando a área de atuação, abrindo novas
  perspectivas de exercício profissional no mercado
  de trabalho. Há aproveitamento de disciplinas já
  cursadas.
• Para evadidos da Graduação
•     Os alunos evadidos de curso superior de
  graduação da UEPG , na hipótese de não terem
  cumprido integralmente os requisitos exigidos
  para a respectiva diplomação, poderão requerer
  certificado de curso superior de complementação
  de estudos, apresentando o histórico escolar e
  sugerindo um título para o campo de saber.
• Para empresas e organizações
•     Poderão ser desenvolvidos programas
  específicos, que venham ao encontro das
  necessidades de qualificação do quadro de pessoal
  em nível superior.

27
.. Aproveitamento das disciplinas dos Cursos
Seqüenciais

• Em relação aos Cursos de Graduação
•     A critério da instituição, as disciplinas
  podem ser futuramente aproveitadas pelo aluno que
  vier a ingressar em curso de Graduação. Porém, é
  necessário que o aluno tenha passado por processo
  seletivo e que as disciplinas aprovadas integrem
  e sejam equivalentes ao do currículo pretendido.
  Não existe, portanto, nenhum mecanismo que
  automaticamente transforme o certificado ou o
  diploma de Curso Seqüencial em diploma de Curso
  de Graduação, nem se pode falar em
  "complementação" dos cursos seqüenciais para
  transformá-los em graduação.
• Em relação aos Cursos de Pós-Graduação
•     Os egressos de cursos seqüenciais de formação
  específica, que conferem diplomação, no
  entendimento do Conselho Nacional de Educação
  poderãofreqüentar os cursos de pós-graduação em
  nível de especialização Lato Sensu. Tal formação
  não é válida para ingresso nos programas de
  pós-graduação Stricto Sensu, uma vez que estes
  programas requerem, para o seu acesso,
  adiplomação em cursos de graduação, conforme
  artigo 44 da LDB.
• Em relação a Concursos Públicos
•     O acesso a concursos públicos, para
  diplomados em cursos seqüenciais, inde- pende de
  regulamentação do MEC e está vinculado aos
  requisitos estabelecidos no edital de cada
  concurso. Sendo o curso seqüencial um curso de
  nível superior, o edital de cada concurso deve
  deixar claro qual a diplomação exigida se de
  nível superior, com aceitação do diploma de curso
  seqüencial, se de graduação, onde os diplomas de
  cursos seqüenciais não serão aceitos.
•  

28
.. Atuação Profissional

•      De acordo com a legislação em vigor,
  cabe aos órgãos de classe e Conselhos
  Profissionais, a regulamentação das profissões e
  a habilitação para o exercício profissional.
•     O Curso Seqüencial apenas confere
  Certificado ou Diploma que atesta conhecimento
  acadêmico em determinado "campo do saber".
•      Estes cursos têm um viés
  profissionalizante e devem ser oferecidos como
  uma oportunidade diferenciada para a formação
  superior do indivíduo que desejar inserir-se mais
  rapidamente no mercado de trabalho.
•      Assim, as atribuições profissionais dos
  egressos de cursos seqüenciais, realizados em
  áreas cujas profissões são regulamentadas, serão
  definidas pelos respectivos órgãos reguladores do
  exercício da profissão.

29

• Os cursos seqüenciais não podem ser confundidos
  com cursos de graduação, previstos no inciso II
  do artigo 44 da LDB, pois a formação que oferecem
  não pode ser confundida com aquela oferecida na
  graduação, nem como uma abreviação da graduação
  (como nas antigas e mal fadadas graduações
  curtas).

30

• Feitas estas considerações sobre visão oficial
  dos cursos seqüenciais podemos tentar pensar em
  uma concepção ampliada, para além do simples
  atendimento de demanda por formação em nível
  superior, definindo-se também a importância da
  diversificação da oferta de cursos superiores e a
  necessidade de modelos complementares aos modelos
  de formação existentes em um contexto que Giddens
  definiu como sendo de alta modernidade.

31

• Para Giddens (1991), esta situação de alta
  modernidade está ligada ao desenvolvimento de
  uma nova dinâmica na sociedade, com a definição
  de novas formas de sociabilidade e de relação
  entre vida e conhecimento em um mundo cada vez
  mais marcado por saberes especializados e
  abstratos, no qual a intenção prática do
  conhecimento adquire novo sentido.

32

• Neste contexto, o vislumbre de modernidade
  trazido pelos cursos seqüenciais seria a própria
  capacidade de um modelo viável e adaptado às
  atuais demandas por conhecimento diferenciado em
  vários setores da sociedade, onde um diploma de
  graduação tradicional nem sempre é o mais
  necessário ou adequado, ocorrendo por vezes que
  cursos formatados tradicionalmente com duração
  longa não atendam a indivíduos já inseridos em
  atividades profissionais e fora dos tempos
  normais do acesso a vestibulares.

33
O problema das ordens profissionais

• A maior parte das entidades representantes dos
  interesses das áreas profissionais (conselhos,
  sindicatos e ordens profissionais), responsáveis
  pela regulamentação da habilitação profissional
  dos egressos dos cursos superiores, tem promovido
  um grande movimento de repúdio aos cursos
  seqüenciais.
• Um dos argumentos utilizados é de que os egressos
  dos cursos seqüenciais não teriam formação
  condizente com os bacharéis egressos dos cursos
  de graduação, e como seriam formados em menor
  tempo, estariam em condições de competição que
  colocaria em desvantagem aqueles estudantes (e
  futuros profissionais) que permanecessem mais
  tempo na escola e que teriam adiada sua inserção
  em um mercado de trabalho já bastante
  competitivo.

34

• Ao lado desse primeiro argumento, por conta da
  existência de legislação federal que regulamenta
  muitas destas profissões (o exercício
  profissional dos egressos de cursos de
  graduação), os conselhos têm afirmado que os
  cursos seqüencias, uma vez que não conferem
  nenhum título a seus egressos, não estariam
  formando nenhum tipo de profissional que se
  enquadrasse na legislação, tornando-se apenas
  fonte de renda fácil para as IES particulares
  usarem de má-fé na cooptação de alunos.
• Além da questão do tempo reduzido de formação e
  do título acadêmico inexistente, outro argumento
  utilizado com freqüência é que esta formação mais
  curta teria o objetivo da diminuição geral dos
  salários dos profissionais daquela área, uma vez
  que as empresas poderiam contar com profissionais
  mais numerosos a custos menores.

35

• Há que se notar que ao lado de uma preocupação
  legítima em relação à garantia da qualidade de
  tais cursos, principalmente em áreas como a saúde
  ou outras áreas cujo exercício profissional pode
  determinar riscos à sociedade, é possível mapear
  um discurso extremamente corporativo de garantia
  do mercado de trabalho de uma certa categoria
  profissional (com a respectiva garantia de
  salários), que se mostra como uma questão tanto
  de sobrevivência econômica quanto de legitimação
  cultural.

36

• O exemplo das reações críticas de várias áreas de
  saúde como a enfermagem, a fisioterapia, a
  fonoaudiologia, a educação física (embora área de
  classificação híbrida) em contraste com uma
  surpreendente receptividade para discutir o
  assunto na área da medicina demonstra claramente
  um desencontro de discursos escamoteados embora
  misturados com discursos legítimos.

37

• Situação contrária encontramos da parte dos
  conselhos profissionais das áreas de
  Administração, Economia, Ciências Contábeis e
  também de uma área extremamente complexa como a
  das Engenharias nestas áreas há uma disposição
  em construção para debater a questão dos cursos
  seqüenciais e as formas como os conselhos poderão
  contribuir para uma possível regulamentação da
  habilitação desses egressos, do ponto de vista da
  responsabilidade sobre o exercício de
  competências afetas àquelas profissões.

38

• Exemplo desse reducionismo na análise encontra-se
  no artigo publicado na Folha de São Paulo, do
  ex-reitor da UFBA, Luiz Serpa, que assim expressa
  suas preocupações frente às mudanças que vêm
  ocorrendo na relação entre sociedade e
  universidade
• Nos Estados Unidos, 25 dos estudantes de
  graduação formam-se em negócios, contra apenas 4
  em 1970, enquanto as matrículas em ciências
  sociais e humanas despencam. No Brasil, as
  matrículas seguem as mesmas tendências, comandas
  pelo mercado. (Serpa Pretto, 2000)

39

• Ao lado desta separação entre universidade e
  mercado de trabalho, não é incomum ouvir-se nas
  universidades públicas lamentos por parte de
  alguns docentes porque seus atuais alunos seriam
  alienados e não participariam como eles
  participavam de todas as reuniões,
  manifestações ou encontros com o mesmo entusiasmo
  ou com a mesma mobilização. Critica-se com
  freqüência que os atuais alunos só pensam em como
  vão poder utilizar o que aprendem, como se tal
  fato fosse condenável a princípio.

40

• Opera-se assim uma outra redução, também
  conservadora e por vezes reacionária ao
  idealizar uma idade do ouro anterior e que
  deseja ser recuperada nos mesmos moldes e que
  entende o momento atual não em sua diferença
  substancial, mas como um momento de decréscimo da
  racionalidade e do aumento da alienação.
  Confunde-se alienação com mudança de paradigma.

41

• As resistências que os cursos seqüenciais
  enfrentam neste domínio encaixam-se na
  constatação de que
• ...embora estejam em um estágio inicial de
  desenvolvimento, algumas das práticas associadas
  a este novo modo de produção do conhecimento têm
  criado pressões para mudanças radicais nas
  instituições tradicionais da ciência, em especial
  as universidades e outros órgãos nacionais de
  pesquisa. Não surpreende a resistência que tais
  instituições ainda oferecem a estas mudanças que
  parecem ameaçar as próprias estruturas e
  processos que tinham sido criadas para proteger a
  integridade da empreitada científica. (Gibbons,
  1994, p. 31)

42
Os (des)encontros dos discursos e as
idiossincrasias da modernidade

• As questões acima delineadas nos colocam frente
  ao debate a respeito de educação, ciência e
  tecnologia na sociedade moderna, na qual o mundo
  do trabalho apresenta-se em transformação e o
  conhecimento é modificado continuamente ao ser
  apropriado pelas práticas quotidianas.
• A ciência, tradicionalmente vista como fonte de
  autoridade inquestionável em seus discursos e
  objetivos puros, passa a contemplar também a
  dimensão da responsabilidade por demandas sociais

43

• As rápidas mudanças no conhecimento têm
  determinado exigências de qualificação mais
  ecléticas e sofisticadas, valorização de saberes
  menos duramente tecnicistas e mais permeados por
  saberes das ciências humanas, valorização da
  interdisciplinaridade.

44

• O conceito de transdisciplinaridade deixa de ser
  abstrato para se materializar na necessidade de
  contribuição de diferentes saberes das diferentes
  áreas para o enfrentamento dos novos problemas
  que surgem no mundo atual, refletindo a mudança
  nas características do conhecimento tradicional,
  tornado mais difuso e opaco pela contínua
  subdivisão de conhecimentos com grau de
  sofisticação cada vez maior, e pela formação de
  subdisciplinas e novos campos de estudo.

45

• As conseqüências do processo de mudança
  estariam refletidas de forma imediata no mundo do
  trabalho, em sua reconfiguração em termos de
  qualificação, inserção, recrutamento, definição
  de novas formas de atividade laboral e
  consciência responsável sobre os sentidos
  contidos em um mundo racionalizado e
  especializado. O não desligamento entre trabalho
  e conhecimento, bem como a capacidade de reflexão
  crítica a respeito da atividade humana não pode
  ser adequadamente entendida de um ponto de vista
  unívoco de determinação de alienação, mas sob a
  ótica da reflexividade ao se considerar o
  processo de produção do conhecimento

46

• Analisando as tendências de transformação no
  mundo do trabalho, De Masi (1999) questiona sobre
  o futuro das tradicionais relações que hoje regem
  as formas de atividade produtiva humana, que cada
  vez mais demonstram a inadequação do modelo
  clássico das jornadas contínuas, análogas aos
  primórdios da revolução industrial, e que, ao
  mesmo tempo, criam artifícios para combater o
  aumento do desemprego estrutural, mas que porém
  continuam inseridas em um paradigma esgotado da
  formação acadêmica monolítica.

47

• A necessidade de superação dos tradicionais
  pontos de vista dos discursos sobre formação
  superior, naquilo que eles têm de mais
  reacionário, também é demonstrada pelas novas
  manifestações dinâmicas que emergem da sociedade,
  como por exemplo no aumento significativo das
  chamadas universidades corporativas, que nada
  mais são do que iniciativas das próprias empresas
  para oferecer formação e melhoria de qualificação
  de seus quadros, fora dos sistemas oficiais de
  credenciamento e avaliação de cursos superiores.

48
.. Cursos oferecidos ..EXPERIÊNCIA DA UEPG...

•  Estilismo e Produção em Moda
• Gestão Logística
• Gestão Imobiliária
• Gestão e Organização da Informação Eletrônica
• Yôga - Formação Profissional
• Informática Empresarial com mídias interativas
• Gestão Empresarial Micro, Pequena e Média
  Empresa
•  

49
DEPOIMENTOS DE ALUNOS E EX-ALUNOS
50
DEPOIMENTO DE PROFESSORES
51
BIBLIOGRAFIA

• GIDDENS, Anthony, LASH, Scott. Modernização
  reflexiva política, tradição e estética na ordem
  social moderna. São Paulo UNESP, 1997.
• DE MASI, Domenico. O futuro do trabalho.
  Brasília UnB Rio de Janeiro José Olympio,
  1999.
• GIBBONS, Michael et all. The new production of
  knowledge the dynamics of science and research
  in contemporary societies. London Sage, 1994.
• GIDDENS, Anthony. As conseqüências da
  modernidade. São Paulo UNESP, 1991.
• _________________ A transformação da intimidade.
  São Paulo, UNESP, 1993.
• _________________ Para além da esquerda e da
  direita. São Paulo UNESP, 1996.
• _________________A vida em uma sociedade
  pós-tradicional. In BECK, Ulrich, GIDDENS,
  Anthony,
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). A política
  nacional para o ensino superior brasileiro.
  Brasília Secretaria de Educação Superior/MEC,
  setembro/96.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 670 de 6
  de novembro de 1997. Brasília Brasília Conselho
  Nacional de Educação.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 672 de 1
  de outubro de 1998. Brasília Brasília Conselho
  Nacional de Educação.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Parecer 968 de
  17 de dezembro de 1998. Brasília Brasília
  Conselho Nacional de Educação.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Resolução 1 de
  27 de janeiro de 1999. Brasília Brasília
  Conselho Nacional de Educação.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Portaria 612 de
  12 de abril de 1999. Brasília Brasília
  Secretaria de Educação Superior.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Portaria 482 de
  7 de abril de 2000. Brasília Brasília
  Secretaria de Educação Superior.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Enfrentar e
  vencer desafios educação superior. Brasília
  Secretaria de Educação Superior/MEC,
  abril/2000a.
• MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (BRASIL). Resultados e
  tendências da educação superior no Brasil.
  Brasília MEC/INEP, junho/2000b.

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