Menos pr

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Menos práctica y más reflexión.Curso para la
enseñanza experimental.

• Gisela Hernández y Glinda Irazoque
• Facultad de Ciencias
• mayo-junio 2008

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Por qué un curso como este?

• Las ideas, concepciones y valores de los docentes
  influyen en sus estrategias de enseñanza y en su
  actuación en clase.
• Los puntos de vista de los profesores sobre la
  enseñanza y el aprendizaje son quizá uno de los
  obstáculos más formidables que hay que vencer
  para conseguir un cambio en sus métodos de
  enseñanza.
• Es difícil cambiar una forma de entender una
  realidad determinada (una teoría) si no se
  sustituye por otra forma de entender dicha
  realidad (otra teoría).

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Frente a una formación adicional psicopedagógica

• Cualquiera que tenga un título de licenciado (o
  doctor) está técnicamente calificado para dar
  clase en la universidad porque está legalmente
  reconocido para ello.
• Entonces,
• cualquiera sirve?
• no se necesita saber más?

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Puntos de vista generales sobre la educación y la
enseñanza

• La enseñanza actual es peor que la de antes.
• Nos olvidamos de que
• El número de alumnos ha crecido considerablemente
  en los últimos decenios.
• La educación universitaria es masiva.
• Los conocimientos científicos han experimentado
  una explosión sin precedentes en las últimas
  décadas. Los alumnos tienen que aprender más que
  antes en menos tiempo que antes.
• Los valores sociales han cambiado y ahora nos
  parecen buenas y aceptables cosas que antes
  estaban mal vistas y viceversa. La ética del
  trabajo ha cambiado y esos cambios se reflejan en
  la educación.

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Cuál es el papel de la didáctica de las ciencias
en la enseñanza?
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El papel de la didáctica de las ciencias en la
enseñanza.

• La didáctica sólo busca el bien del estudiante en
  detrimento del profesor.
• La didáctica es innecesaria o perjudicial.
• Las cuestiones relacionadas con la didáctica son
  opinables.
• La didáctica de las ciencias sólo es útil,
  válida, aceptable y tolerable si es aplicada o
  tiene aplicación inmediata para la preparación o
  desarrollo de las clases.

Contra algunas concepciones y prejuicios comunes
de los profesores universitarios de ciencias
sobre la didáctica de las ciencias, Campanario,
J. M., Enseñanza de las ciencias, 2003, 21 (2),
319-328.
7
Cont.

• La didáctica de las ciencias complica las cosas
  innecesariamente.
• Los resultados de las investigaciones didácticas
  son obvios.
• El conocimiento científico es más fiable que el
  conocimiento en didáctica de las ciencias y otras
  áreas blandas porque existe y se aplica un
  método científico.
• La didáctica es un terreno de investigación
  fácil.
• Resulta muy fácil publicar en revistas de
  didáctica de las ciencias.

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Los alumnos y la metodología docente

• La mayor parte de los profesores universitarios
  de ciencias hacen lo que creen que es mejor para
  sus alumnos.
• Su repertorio docente tiene origen, en general,
  en las vivencias propias cuando él mismo fue
  estudiante, en las conversaciones e intercambios
  de opiniones con otros colegas y, en mucha menor
  medida, en procesos más o menos rigurosos de
  formación didáctica.

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Concepciones docentes

• Las capacidades de los alumnos siempre se
  distribuyen siguiendo una curva normal.
• Cada maestrillo tiene su librillo.
• La masificación es la causa que impide
  desarrollar metodologías docentes más activas.

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En conclusión...

• La formación psicopedagógica de los profesores de
  universidad es una necesidad evidente para la que
  no existe todavía demanda.
•  Quizá el primer paso necesario para conseguir
  esta demanda sea el convencer a los propios
  profesores universitarios de ciencias de que un
  mínimo de formación psicopedagógica puede
  ayudarnos a realizar mejor nuestro trabajo.
•  Al igual que en cualquier otra actividad
  profesional, la formación específica suele ser
  imprescindible y será positiva tanto para el
  profesional como para el beneficiario del
  servicio público al que se atiende.

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• Todavía hay mucho que explorar y aprender sobre
  los problemas de enseñanza y aprendizaje de las
  ciencias.
• No cabe esperar de este curso una receta que
  garantice el éxito en la docencia de las
  ciencias.

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Qué deberíamos conocer en su sentido más
amplio de saber y saber hacer los profesores de
ciencias para poder impartir una docencia de
calidad?

• Conviene realizar un esfuerzo para no referirse
  únicamente a lo más obvio y recoger todo lo que
  parezca fundamental, aunque sin descender a
  detalles pormenorizados que podrían hacernos
  perder una perspectiva global.

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1. Conocer la materia a enseñar

• Consenso
• Una falta de conocimientos científicos
  constituye la dificultad principal para que los
  profesores se comprometan con actividades
  innovadoras.

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Cuáles son los conocimientos de la materia que
como docentes precisamos?

• Conocer la historia de las ciencias.
• Conocer las orientaciones metodológicas empleadas
  en la construcción de los conocimientos.
• Conocer las interacciones Ciencia/Tecnología/Socie
  dad asociadas a dicha construcción.

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Cont.

• Tener conocimiento de los desarrollos científicos
  recientes y sus perspectivas para poder
  transmitir una visión dinámica, no cerrada de la
  ciencia.
• Saber seleccionar contenidos adecuados que
  proporcionen una visión actual de la ciencia y
  sean asequibles a los alumnos y susceptibles de
  interesarles.

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2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente
espontáneo.

• Enumerar, a título de hipótesis, posibles
  preconcepciones del profesorado de ciencias sobre
  cualquier aspecto de la enseñanza/aprendizaje
  (tanto de las ciencias como en general) que
  convenga sacar a la luz y analizar con vistas a
  un replanteamiento de la actividad docente.

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3. Adquirir conocimiento teórico sobre la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

• Adquirir conocimientos de psicología y sociología
  del adolescente que permitan comprender y
  favorecer sus aprendizajes.
• Saber que el alumno aprende significativamente
  construyendo conocimientos, investigando.

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Cont.

• Conocer la importancia de las actitudes en el
  aprendizaje y la influencia que en las mismas
  tiene el clima del aula y de la institución, las
  experiencias del profesor, su compromiso personal
  con el progreso de los alumnos, etc. Se trata de
  dar toda su importancia a los factores afectivos
  en el aprendizaje.
• Conocer el carácter social de la construcción de
  conocimientos científicos y saber organizar el
  aprendizaje consecuentemente.

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Cont.

• Conocer la existencia de preconcepciones
  difíciles de reemplazar si no es mediante un
  campo conceptual y metodológico que aproxime el
  aprendizaje a las características del trabajo
  científico.
• Saber que los conocimientos son respuestas a
  preguntas, lo que implica plantear el aprendizaje
  a partir de situaciones problemáticas.

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4. Crítica fundamentada de la enseñanza habitual.

• Identificar las limitaciones de los currículos
  enciclopédicos.
• La construcción del conocimiento lleva tiempo.
• Romper con la forma habitual de introducción de
  conocimientos.
• Conocer las limitaciones de los trabajos
  prácticos comunes.
• Diferencias entre problemas y simples ejercicios
  repetitivos.
• Conocer las limitaciones de la organización
  escolar habitual.

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Aspectos a considerar en la enseñanza de los
conceptos

• Evitar la introducción arbitraria.
• Hacer aproximaciones in-tuitivas antes de
  definirlos.
• Identificar el campo de validez (definición).
• Conocer el significado físico y químico del
  concepto y sus unidades.
• Relacionarlo con el cuerpo teórico.

• Partir de las preconcep-ciones. Proponer
  activida-des problemáticas.
• Hacer ver que los concep-tos se forman,
  evolucionan y cambian con la evolución de las
  teorías que los generan.
• Tener presente los prerrequisitos conceptuales y
  procedimentales necesarios.

22
w    Poggioli, L. Estrategias de resolución de
problemas, Serie Enseñando a aprender, archivo
electrónico http//www.fpolar.org.ve/poggioli/pog
gio51.htm
23
Caballer, M. J. y Oñorbe, A. (1997) Resolución de
problemas y actividades de laboratorio, en Luis
del Carmen (editor) La enseñanza y el aprendizaje
de la ciencias de la naturaleza en la educación
secundaria, Cuadernos de formación del
profesorado, No. 9, ICE/HORSORI, Barcelona,
España.
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5. Saber preparar actividades.

• Saber transformar los contenidos en programas de
  actividades (situaciones problemáticas)
  estimulantes a través de las cuales los alumnos
  puedan reconstruir los conocimientos, adquirir
  destrezar y actitudes científicas y transformar
  su visión del mundo.
• Actividades de inicio, de desarrollo y de cierre

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6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.

• Presentar las actividades para que los alumnos
  adquieran una visión global de la tarea y se
  interesen en ella.
• Dirigir ordenada y sistemáticamente la actividad
  de aprendizaje.
• Facilitar oportunamente la información.
• Realizar síntesis y reformulaciones.
• Saber actuar como experto capaz de dirigir el
  trabajo de varios equipos de investigadores
  novatos.
• Crear un buen ambiente de clase y una buena
  disciplina.

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7. Saber evaluar.

• Concebir y utilizar la evaluación como
  instrumento de aprendizaje.
• Evaluar más allá de los conocimientos teóricos.
• Introducir formas de evaluación de la tarea
  docente por los alumnos y otros profesores como
  instrumento de mejora de la propia enseñanza.

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8. Utilizar la investigación e innovación.

• Familiarizarse con la investigación e innovación
  didácticas.
• Tener una mínima preparación para realizar
  investigaciones e innovaciones.
• Preparar los programas de actividades y toda la
  labor docente como como un trabajo colectivo
  permanente de investigación, innovación y toma de
  decisiones fundamentadas.

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Bibliografía

• Campanario, J. M. (2003) Contra algunas
  concepciones y prejuicios comunes de los
  profesores universitarios de ciencias sobre la
  didáctica de las ciencias, Enseñanza de las
  ciencias, 21(2), 319-328.
• Gil Pérez, D. (1991) Qué hemos de saber y saber
  hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de
  las ciencias, 9(1), 69-77.