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Menos pr

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Title: Pasado, presente y futuro de la ense anza experimental Author: GLINDA IRAZOQUE PALAZUELOS Last modified by: Glinda Created Date: 11/27/2003 3:09:43 AM – PowerPoint PPT presentation

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Title: Menos pr


1
Menos práctica y más reflexión.Curso para la
enseñanza experimental.
  • Gisela Hernández y Glinda Irazoque
  • Facultad de Ciencias
  • mayo-junio 2008

2
Por qué un curso como este?
  • Las ideas, concepciones y valores de los docentes
    influyen en sus estrategias de enseñanza y en su
    actuación en clase.
  • Los puntos de vista de los profesores sobre la
    enseñanza y el aprendizaje son quizá uno de los
    obstáculos más formidables que hay que vencer
    para conseguir un cambio en sus métodos de
    enseñanza.
  • Es difícil cambiar una forma de entender una
    realidad determinada (una teoría) si no se
    sustituye por otra forma de entender dicha
    realidad (otra teoría).

3
Frente a una formación adicional psicopedagógica
  • Cualquiera que tenga un título de licenciado (o
    doctor) está técnicamente calificado para dar
    clase en la universidad porque está legalmente
    reconocido para ello.
  • Entonces,
  • cualquiera sirve?
  • no se necesita saber más?

4
Puntos de vista generales sobre la educación y la
enseñanza
  • La enseñanza actual es peor que la de antes.
  • Nos olvidamos de que
  • El número de alumnos ha crecido considerablemente
    en los últimos decenios.
  • La educación universitaria es masiva.
  • Los conocimientos científicos han experimentado
    una explosión sin precedentes en las últimas
    décadas. Los alumnos tienen que aprender más que
    antes en menos tiempo que antes.
  • Los valores sociales han cambiado y ahora nos
    parecen buenas y aceptables cosas que antes
    estaban mal vistas y viceversa. La ética del
    trabajo ha cambiado y esos cambios se reflejan en
    la educación.

5
Cuál es el papel de la didáctica de las ciencias
en la enseñanza?
6
El papel de la didáctica de las ciencias en la
enseñanza.
  • La didáctica sólo busca el bien del estudiante en
    detrimento del profesor.
  • La didáctica es innecesaria o perjudicial.
  • Las cuestiones relacionadas con la didáctica son
    opinables.
  • La didáctica de las ciencias sólo es útil,
    válida, aceptable y tolerable si es aplicada o
    tiene aplicación inmediata para la preparación o
    desarrollo de las clases.

Contra algunas concepciones y prejuicios comunes
de los profesores universitarios de ciencias
sobre la didáctica de las ciencias, Campanario,
J. M., Enseñanza de las ciencias, 2003, 21 (2),
319-328.
7
Cont.
  • La didáctica de las ciencias complica las cosas
    innecesariamente.
  • Los resultados de las investigaciones didácticas
    son obvios.
  • El conocimiento científico es más fiable que el
    conocimiento en didáctica de las ciencias y otras
    áreas blandas porque existe y se aplica un
    método científico.
  • La didáctica es un terreno de investigación
    fácil.
  • Resulta muy fácil publicar en revistas de
    didáctica de las ciencias.

8
Los alumnos y la metodología docente
  • La mayor parte de los profesores universitarios
    de ciencias hacen lo que creen que es mejor para
    sus alumnos.
  • Su repertorio docente tiene origen, en general,
    en las vivencias propias cuando él mismo fue
    estudiante, en las conversaciones e intercambios
    de opiniones con otros colegas y, en mucha menor
    medida, en procesos más o menos rigurosos de
    formación didáctica.

9
Concepciones docentes
  • Las capacidades de los alumnos siempre se
    distribuyen siguiendo una curva normal.
  • Cada maestrillo tiene su librillo.
  • La masificación es la causa que impide
    desarrollar metodologías docentes más activas.

10
En conclusión...
  • La formación psicopedagógica de los profesores de
    universidad es una necesidad evidente para la que
    no existe todavía demanda.
  •  Quizá el primer paso necesario para conseguir
    esta demanda sea el convencer a los propios
    profesores universitarios de ciencias de que un
    mínimo de formación psicopedagógica puede
    ayudarnos a realizar mejor nuestro trabajo.
  •  Al igual que en cualquier otra actividad
    profesional, la formación específica suele ser
    imprescindible y será positiva tanto para el
    profesional como para el beneficiario del
    servicio público al que se atiende.

11
  • Todavía hay mucho que explorar y aprender sobre
    los problemas de enseñanza y aprendizaje de las
    ciencias.
  • No cabe esperar de este curso una receta que
    garantice el éxito en la docencia de las
    ciencias.

12
Qué deberíamos conocer en su sentido más
amplio de saber y saber hacer los profesores de
ciencias para poder impartir una docencia de
calidad?
  • Conviene realizar un esfuerzo para no referirse
    únicamente a lo más obvio y recoger todo lo que
    parezca fundamental, aunque sin descender a
    detalles pormenorizados que podrían hacernos
    perder una perspectiva global.

13
1. Conocer la materia a enseñar
  • Consenso
  • Una falta de conocimientos científicos
    constituye la dificultad principal para que los
    profesores se comprometan con actividades
    innovadoras.

14
Cuáles son los conocimientos de la materia que
como docentes precisamos?
  • Conocer la historia de las ciencias.
  • Conocer las orientaciones metodológicas empleadas
    en la construcción de los conocimientos.
  • Conocer las interacciones Ciencia/Tecnología/Socie
    dad asociadas a dicha construcción.

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Cont.
  • Tener conocimiento de los desarrollos científicos
    recientes y sus perspectivas para poder
    transmitir una visión dinámica, no cerrada de la
    ciencia.
  • Saber seleccionar contenidos adecuados que
    proporcionen una visión actual de la ciencia y
    sean asequibles a los alumnos y susceptibles de
    interesarles.

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2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente
espontáneo.
  • Enumerar, a título de hipótesis, posibles
    preconcepciones del profesorado de ciencias sobre
    cualquier aspecto de la enseñanza/aprendizaje
    (tanto de las ciencias como en general) que
    convenga sacar a la luz y analizar con vistas a
    un replanteamiento de la actividad docente.

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3. Adquirir conocimiento teórico sobre la
enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
  • Adquirir conocimientos de psicología y sociología
    del adolescente que permitan comprender y
    favorecer sus aprendizajes.
  • Saber que el alumno aprende significativamente
    construyendo conocimientos, investigando.

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Cont.
  • Conocer la importancia de las actitudes en el
    aprendizaje y la influencia que en las mismas
    tiene el clima del aula y de la institución, las
    experiencias del profesor, su compromiso personal
    con el progreso de los alumnos, etc. Se trata de
    dar toda su importancia a los factores afectivos
    en el aprendizaje.
  • Conocer el carácter social de la construcción de
    conocimientos científicos y saber organizar el
    aprendizaje consecuentemente.

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Cont.
  • Conocer la existencia de preconcepciones
    difíciles de reemplazar si no es mediante un
    campo conceptual y metodológico que aproxime el
    aprendizaje a las características del trabajo
    científico.
  • Saber que los conocimientos son respuestas a
    preguntas, lo que implica plantear el aprendizaje
    a partir de situaciones problemáticas.

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4. Crítica fundamentada de la enseñanza habitual.
  • Identificar las limitaciones de los currículos
    enciclopédicos.
  • La construcción del conocimiento lleva tiempo.
  • Romper con la forma habitual de introducción de
    conocimientos.
  • Conocer las limitaciones de los trabajos
    prácticos comunes.
  • Diferencias entre problemas y simples ejercicios
    repetitivos.
  • Conocer las limitaciones de la organización
    escolar habitual.

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Aspectos a considerar en la enseñanza de los
conceptos
  • Evitar la introducción arbitraria.
  • Hacer aproximaciones in-tuitivas antes de
    definirlos.
  • Identificar el campo de validez (definición).
  • Conocer el significado físico y químico del
    concepto y sus unidades.
  • Relacionarlo con el cuerpo teórico.
  • Partir de las preconcep-ciones. Proponer
    activida-des problemáticas.
  • Hacer ver que los concep-tos se forman,
    evolucionan y cambian con la evolución de las
    teorías que los generan.
  • Tener presente los prerrequisitos conceptuales y
    procedimentales necesarios.

22
w    Poggioli, L. Estrategias de resolución de
problemas, Serie Enseñando a aprender, archivo
electrónico http//www.fpolar.org.ve/poggioli/pog
gio51.htm
23
Caballer, M. J. y Oñorbe, A. (1997) Resolución de
problemas y actividades de laboratorio, en Luis
del Carmen (editor) La enseñanza y el aprendizaje
de la ciencias de la naturaleza en la educación
secundaria, Cuadernos de formación del
profesorado, No. 9, ICE/HORSORI, Barcelona,
España.
24
5. Saber preparar actividades.
  • Saber transformar los contenidos en programas de
    actividades (situaciones problemáticas)
    estimulantes a través de las cuales los alumnos
    puedan reconstruir los conocimientos, adquirir
    destrezar y actitudes científicas y transformar
    su visión del mundo.
  • Actividades de inicio, de desarrollo y de cierre

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6. Saber dirigir la actividad de los alumnos.
  • Presentar las actividades para que los alumnos
    adquieran una visión global de la tarea y se
    interesen en ella.
  • Dirigir ordenada y sistemáticamente la actividad
    de aprendizaje.
  • Facilitar oportunamente la información.
  • Realizar síntesis y reformulaciones.
  • Saber actuar como experto capaz de dirigir el
    trabajo de varios equipos de investigadores
    novatos.
  • Crear un buen ambiente de clase y una buena
    disciplina.

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7. Saber evaluar.
  • Concebir y utilizar la evaluación como
    instrumento de aprendizaje.
  • Evaluar más allá de los conocimientos teóricos.
  • Introducir formas de evaluación de la tarea
    docente por los alumnos y otros profesores como
    instrumento de mejora de la propia enseñanza.

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8. Utilizar la investigación e innovación.
  • Familiarizarse con la investigación e innovación
    didácticas.
  • Tener una mínima preparación para realizar
    investigaciones e innovaciones.
  • Preparar los programas de actividades y toda la
    labor docente como como un trabajo colectivo
    permanente de investigación, innovación y toma de
    decisiones fundamentadas.

28
Bibliografía
  • Campanario, J. M. (2003) Contra algunas
    concepciones y prejuicios comunes de los
    profesores universitarios de ciencias sobre la
    didáctica de las ciencias, Enseñanza de las
    ciencias, 21(2), 319-328.
  • Gil Pérez, D. (1991) Qué hemos de saber y saber
    hacer los profesores de ciencias?, Enseñanza de
    las ciencias, 9(1), 69-77.
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