Programmazione e progettazione

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Programmazione e progettazione

• Università degli Studi di Macerata
• Facoltà di Scienze della Formazione

Pier Giuseppe Rossi
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Cenni storici sulla programmazione

• H. Parkhurst (piano Dalton Massachussets tra il
  1905 e il 1922) iniziò a pensare alla necessità
  di costruire una programmazione che consentisse a
  tutti gli studenti di raggiungere risultati
  adeguati. Lapproccio fu quello di un contratto
  formativo costituito da 20 unità che lo studente
  poteva liberamente gestire in accordo con i
  docenti. Una eccessiva personalizzazione era
  ovviata da momenti di gruppo e comuni.

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1949 Tyler e le domande guida.

• Il curricolo si presenta come la risposta ad
  alcune domande nel modo più dettagliato e
  coerente
• Quali sono le finalità educative che la scuola
  dovrebbe cercare di raggiungere?
• Quali esperienze educative, verosimilmente adatte
  a raggiungere queste finalità, sono disponibili?
• Come possono in concreto essere organizzate
  queste esperienze?
• In quale modo è possibile verificare che queste
  finalità siano state raggiunte?

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Taba e il modello lineare 1

• H. Taba (1962) individuò dei passaggi che
  rimandano ad una linearità del processo
• diagnosi dei bisogni, (i bisogni di chi e in
  rapporto a quale traguardo?)
• formulazione degli obiettivi, (ottica di
  compensazione rispetto ad un traguardo definito?)
  
• selezione dei contenuti, (in rapporto agli
  obiettivi e ai bisogni, quindi può prevalere
  laspetto dei contenuti o del processo)

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Taba e il modello lineare 2

• organizzazione dei contenuti, (lineare o
  ricorsiva? In rapporto alla disciplina o con
  ottica interdisciplinare?)
• selezione delle esperienze di apprendimento,
  (analisi di fattibilità e dei criteri con i quali
  si scelgono)
• organizzazione delle esperienze di apprendimento
  (organizzazione di spazi e tempi, scelta dei
  mediatori)
• determinazione di ciò che si deve valutare e di
  come e con che strumenti è possibile farlo.

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Il modello ricorsisvo.

• 1975 Nicholls (1975) ipotizzava un modello di
  elaborazione di curricolo in 4 fasi
• definizione degli obiettivi (rimanda ad una
  definizione iniziale del profilo in uscita,
  professionale, di competenze)
• elaborazione e sperimentazione di metodi e
  materiali
• accertamento del raggiungimento degli obiettivi
  stessi
• feed-back come riflessione sulle esperienze
  compiute per partire verso una progettazione
  futura.

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1980 Pellerey e le Unità Didattiche

• Per Unità Didattica intendiamo una ipotesi di
  esperienza di apprendimento che può considerarsi
  sufficientemente articolata e completa nella sua
  strutturazione interna da poter essere facilmente
  tradotta nellazione educativa scolastica.
  Ricordiamo che per esperienza di apprendimento si
  intende non tanto ciò che fa linsegnante e ciò
  che è proposto allallievo, bensì linterazione
  fra questi e le condizioni esterne che dovrebbero
  promuovere tale apprendimento (azione
  dellinsegnante, materiali usati)
• Pellerey, 1983

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Unità Didattiche

• parte di programmazione a logica puramente
  sequenziale. Consta di una serie di eventi
  didattici (lezioni, esercitazioni, verifiche...)
  e la sua articolazione è scandita in
  prerequisiti, analisi e stesura di obiettivi
  disciplinari, scelta e organizzazione degli
  eventi didattici, metodologia, strategie,
  strumenti, tempificazione, verifica e
  valutazione. (R. Crosio)

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Obiettivi

• Gli obiettivi didattici sono traguardi da
  raggiungere nel contesto di specifiche discipline
  o di precise aree disciplinari.
• Gli obiettivi educativi si riferiscono alla
  crescita della persona umana considerata nella
  sua totalità.

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Fasi della programmazione

• Individuazione delle esigenze del contesto
  socio-culturale e della situazione di partenza
  degli alunni
• Definizioni degli obiettivi finali, intermedi,
  immediati che riguardano larea cognitiva, non
  cognitiva.
• Organizzazione delle attività e dei contenuti in
  relazione agli obiettivi stabiliti.
• Individuazione dei metodi, materiali e sussidi
  adeguati.
• Sistematica osservazione dei processi di
  apprendimento. Continue verifiche del processo
  didattico.
• Processo valutativo degli interventi educativi e
  i risultati.

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La metodologia

• La metodologia è una organizzazione di azioni
  espresse nella loro modalità di attuazione che ha
  lobiettivo di integrare la struttura conoscitiva
  dellalunno e la struttura delle conoscenze da
  acquisire in funzione della costruzione di
  competenze (sia nellallievo che nel docente).
• Essa è influenzata/determinata dallidea di
  apprendimento

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• apprendimento meccanico (informazioni isolate e
  ricevute, poi ripetute)
• apprendimento per ricezione (viene fornita una
  modellizzazione nel modo di apprendere da
  copiare, da riperpetuare)
• apprendimento per scoperta (la conquista della
  conoscenza avviene in modo autonomo da parte
  dellallievo)
• apprendimento significativo (si costruisce una
  rete di conoscenza fra il nuovo ed il vecchio)
• (da Pellerey 1983).
• Gli assi di lettura sono integrazione/disgregazion
  e, soggetto attivo/passivo

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Definizione Obiettivi
Individuazione Prerequisiti
Articolazione Attività
Organizzazione Valutazione
Gagnè, Mager, Bloom
Definizione Obiettivi
Analisi Contesto
Articolazione Attività
Organizzazione Valutazione
Pellerey
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Instructional design

• Linstructional Design è un metodo sistematico
  che concerne come pianificare, sviluppare,
  valutare e gestire il processo istruttivo, così
  che possa garantire lacquisizione da parte degli
  studenti di una performance adeguata (Kemp et a.,
  1998, p. 2).
• LInstructional Design è la scienza e larte di
  creare dettagliate specificazioni per lo
  sviluppo, la valutazione e la messa a punto di
  situazioni, che facilitino lapprendimento di
  unità di contenuti sia ampie, sia piccole (Seels
  e Glasgow, 1998, p. 7).

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ADDIE -
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• Analyze il processo attraverso cui definire ciò
  che va insegnato
• Design il processo attraverso cui definire come
  avverrà il percorso
• Develop il processo attraverso cui creare e
  produrre i materiali
• Implement il processo attraverso cui installare
  i dispostivi formativi nel contesto reale
• Evaluate il processo attraverso cui determinare
  limpatto sulla istruzione (Seels e Glasgow,
  1998).

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Analisys Design Development Implementation Evaluation
Determinare i bisogni che richiedono il processo educativo. Tradurre i goal del corso in risultati e obiettivi. Decidere i tipi delle attività e dei materiali. Produrre materiali che saranno utilizzati sia dagli insegnanti, sia dagli studenti. Predisporre piani per la valutazione degli studenti.
Effettuare unanalisi per determinare il target cognitivo, affettivo e relativo alla motricità. Determinare gli argomenti o le unità che debbono essere affrontate e il tempo da dedicare a ciascuna. Preparare le bozze dei materiali e delle attività. Prevedere gli aiuti e i supporti necessari. Predisporre i piani per la valutazione del sistema.
Determinare quali abilità debbono avere gli studenti in entrata. Mettere in sequenza le unità con attenzione agli obiettivi del corso. Sperimentare attività e materiali con un gruppo di utenti. Predisporre i piani per la revisione periodica del corso.
Analizzare il tempo e le risorse disponibili. Dettagliare le unità identificando per ciascuna gli obiettivi principali. Mettere a punto e produrre i materiali e le attività.
Definire le lezioni e per ciascuna le attività. Produrre materiali aggiuntivi per formare gli insegnanti.
Fornire indicazioni per valutare gli apprendimenti.
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Problema?

• Che competenze sono richieste al docente?

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(No Transcript)
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Modello di Gerlach ed Ely
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Modello di Dick e Carey
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Modello di Morrison, Ross e Kemp
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Rapid prototyping

• Non tutti gli elementi sono presenti nella fase
  iniziale
• I progettisti non sono infallibili.

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(No Transcript)
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Merrill e lID i principi guida

• LID non riguarda in senso stretto le fasi
  procedurali della progettazione educativa quanto
  piuttosto il complesso di metodologie e
  riferimenti teorici a cui bisogna richiamarsi per
  definire la migliore tipologia di intervento
  didattico. LID ha natura prescrittiva, si
  occupa del come favorire lapprendimento.

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I cinque principi di Merrill (2000)

1. Problem gli studenti apprendono meglio per
   problemi.
2. Attivation lapprendimento è facilitato
   attraverso luso dellattivazione di schemi
   precedenti.
3. Demonstration lapprendimento è più facile
   quando vi sono delel dimostrazioni o
   esemplificazioni.
4. Attuation si impara sperimentando e
   riflettendo, serve uno scaffoldin o coaching.
5. Integration lapprendimento diviene stabile
   attraverso la trasferibilità, la dimostrazione
   pubblica, la discussione elargomentazione.

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Branch (1997) i modelli dellID soffocanti per i
docenti e rigidi. Gordan e Zemke (2000).
Attacco allISD 1. L ISD è troppo goffo e
produce un approccio burocratico, difficilmente
gestibile e toglie tempo al reale
insegnamento. 2. LISD nasce con la pretesa di
rappresentare una tecnologia per la formazione,
cioè di trasformare, quella che è unarte, in una
scienza esatta. I risultati predicibili e
realizzabili. 3. La rigidità dellISD produce
soluzioni non corrette o viziate dal modello
stesso e dalla sua ottica. 4. Nellapproccio
dellISD è implicita lassunzione che gli
studenti siano delle persone poco competenti
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Si stanno evidenziando due direzioni

• la prima prevede la presenza di principi che
  diventano regole da seguire e che il sistema, una
  volta progettato, deve possedere (Merrill, 2000).
  
• la seconda vede la presenza di linee guida che
  sono meno vincolanti e che permettono una
  maggiore attenzione al contesto (modelli
  costruttivisti).

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Individualizzazione e personalizzazione

• Individualizzazione si riferisce alle strategie
  didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli
  studenti il raggiungimento delle competenze
  fondamentali del curricolo, attraverso una
  diversificazione dei percorsi di insegnamento.
• Personalizzazione indica le strategie didattiche
  finalizzate a garantire ad ogni studente una
  propria forma di eccellenza cognitiva.

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Per personalizzare.

• Predisporre il pluralismo dei percorsi
  formativi.
• Le attività, i compiti debbono consentire la
  possibilità di scelta da parte dellalunno.
• Permettere allo studente di maturare una
  consapevolezza in relazione alle proprie abilità
  e competenze.
• Predisporre un adeguato contesto didattico.

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Le condizioni della personalizzazione

• Il principio delle opzioni che corrisponde alla
  pluralità di percorsi (dei livelli di base e
  altri di sviluppo personale).
• Il principio dellautoorientamento (sviluppare la
  capacità di scegliere, ovvero lavorare
  sullorientamento progressiva consapevolezza dei
  punti di forza e di debolezza, consuetudine con
  la valutazione).
• Il principio della valutazione critica
  (formulazione di articolati giudizi critici per
  arrivare allautovalutazione).

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Ripensare al soggetto che apprende

• Centralità della sua motivazione e volizione.
• Attenzione ai processi cognitivi e metacognitivi.
• Limportanza della consapevolezza nel governare
  il proprio processo (imparare ad imparare).
• Collegare lapprendimento formale e informale
• Avviare un processo di apprendimento continuo per
  una società che cambia.
• La conoscenza che si costruisce dal basso.

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1990 il costruttivismo e la progettazione degli
ambienti (Jonassen)

• Il modello concepisce da un problema, una
  domanda, un caso o un progetto come il focus
  dellambiente con vari sistemi di supporto
  intellettuali che lo circondano. Lapprendimento
  basato su casi, progetti e problemi rappresenta
  una modalità di approccio alla complessità tutti
  condividono lo stesso punto di partenza
  sullapprendimento attivo, costruttivo e
  autentico.
• Gli studenti apprendono i contenuti del dominio
  in funzione della soluzione del problema più che
  risolvere il problema come unapplicazione
  dellapprendimento.

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I CLE Constructive Learning Environment 1

• Lapprendimento basato su domande inizia con una
  domanda con risposte incerte o controverse.
• Nellapprendimento basato su casi gli studenti
  acquisiscono conoscenza e i requisiti per pensare
  abilità attraverso lo studio dei casi (legali,
  medici, lavoro sociale) e la preparazione di
  riassunti o diagnosi di casi. Lapprendimento dei
  casi è ancorato a contesti autentici i learner
  dovrebbero padroneggiare la complessità e pensare
  come professionisti (Williams 1992).

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I CLE Constructive Learning Environment 2

• Lapprendimento basato su progetti si sviluppa in
  un lungo termine, gli studenti si concentrano su
  progetti complessi che consistono in casi
  multipli. Essi dibattono le idee, pianificano e
  conducono esperimenti e comunicano le loro
  scoperte.
• Lapprendimento basato su problemi integra corsi
  a livello di curricolo richiedendo che i learners
  autodirigano il loro apprendimento mentre
  risolvono numerosi casi intorno al curricolo.

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Wiggins e i compiti autentici

• Le 10 caratteristiche delle attività autentiche
• A partire da questa rassegna delle teorie più
  recenti sono state evidenziate delle
  caratteristiche che contraddistinguono le
  attività autentiche (cfr. Reeves, Herrington,
  Oliver, 2002). Queste caratteristiche sono

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• Le attività autentiche hanno rilevanza nel mondo
  reale, e ripropongono, per quanto possibile, i
  compiti che si possono ritrovare nel mondo reale
  o professionale, non compiti scolastici e
  decontestualizzati.
• Le attività autentiche sono mal definite,nel
  senso che devono richiedere agli studenti di
  procedere ad una ridefinizione del compito e dei
  sottocompiti necessari a completare l'attività I
  problemi inerenti alle attività sono mal definiti
  ed aperti a multiple interpretazioni piuttosto
  che risolvibili facilmente con lapplicazione
  delle procedure già conosciute. Gli studenti
  devono identificare le loro proprie strategie e i
  sotto-obiettivi necessari per completare
  lobiettivo principale.

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• 3. Le attività autentiche contengono compiti
  complessi che debbono essere indagati dagli
  allievi in un periodo di tempo considerevole. Le
  attività sono completate in giorni, settimane e
  mesi piuttosto che in pochi minuti o ore.
  Richiedono un investimento significativo di tempo
  e di risorse intellettuali.
• 4. Le attività autentiche forniscono l'occasione
  di collaborare La collaborazione è integrata
  nella soluzione del compito, sia all'interno del
  corso sia nell'ambiente real-life, e non è di
  solito realizzabile da un unico studente.

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• 5. Le attività autentiche offrono l'occasione
  agli allievi di esaminare il compito da
  differenti prospettive, usando una varietà di
  risorse. I compiti autentici offrono agli
  studenti l'occasione di esaminare i problemi da
  diverse prospettive teoriche e pratiche,
  piuttosto che permettere una singola
  interpretazione o un unico percorso che gli
  studenti devono imitare per riuscire a risolvere
  il problema. Luso di una varietà di risorse
  piuttosto che un numero limitato di riferimenti
  preselezionati richiede agli allievi la
  competenza di selezionare le informazioni
  rilevanti e di distinguerle da quelle
  irrilevanti.

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• 6. Le attività autentiche forniscono l'occasione
  di riflettere
• Le attività devono permettere ai principianti di
  fare le scelte e riflettere sul loro
  apprendimento sia individualmente che
  socialmente.
• 7. Le attività autentiche sono strettamente
  integrate con la valutazione
• La valutazione delle attività è integrata con il
  compito stesso in un modo che riflette la
  valutazione della vita reale, a differenza della
  valutazione tradizionale che separa
  artificialmente la valutazione dalla natura
  dell'operazione.
•  

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• 8. Le attività autentiche possono essere
  integrate ed applicate attraverso i settori
  disciplinari differenti ed estendere i loro
  risultati al di là di specifici domini Le
  attività autentiche incoraggiano prospettive
  interdisciplinari e permettono agli allievi di
  assumere diversi ruoli e di sviluppare esperienze
  in molti settori, piuttosto che acquisire
  conoscenze limitate ad un singolo campo o dominio
  ben definito.

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• 9. Le attività autentiche generano artefatti
  finali che sono importanti di per sé, non come
  preparazione per il qualcos'altro Le attività
  culminano nella creazione di un prodotto finale
  completo, piuttosto che in un'esercitazione o in
  uno stadio intermedio di preparazione per
  qualcos'altro.
• 10. Le attività autentiche permettono più
  soluzioni alternative e la diversità dei
  risultati Le attività permettono una gamma
  variegata di soluzioni possibili e questo apre a
  molte soluzioni di natura originale, piuttosto
  che ad una singola risposta corretta ottenuta
  dall'applicazione di regole e procedure.

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Meirieu e le situazioni problema

• Una situazione-problema è organizzata attorno al
  superamento di un ostacolo da parte della classe,
  ostacolo precedentemente ben identificato.
• Lo studio si organizza attorno ad una situazione
  a carattere concreto, che permetta effettivamente
  allalunno di formulare ipotesi e congetture. Non
  si tratta dunque di uno studio già completato, né
  di un esempio ad hoc a carattere illustrativo.

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• Gli alunni percepiscono la situazione loro
  proposta come un enigma da risolvere, in cui sono
  in grado di cimentarsi. È la condizione
  essenziale per far funzionare la devoluzione (la
  presa in carico autonoma e motivata da parte
  degli studenti) il problema, sebbene
  inizialmente proposto dallinsegnante, diventa un
  loro problema. La devoluzione è facilitata già
  nella fase di progettazione della
  situazione-problema qualora il problema nasca
  direttamente dagli studenti.

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• Gli alunni non dispongono, allinizio, dei mezzi
  per la risoluzione, proprio perché vi è un
  ostacolo che debbono superare per arrivarci. È il
  bisogno di risolvere che spinge lalunno ad
  elaborare o ad appropriarsi collettivamente degli
  strumenti intellettivi che saranno necessari per
  la costruzione della soluzione.
•  La situazione deve offrire una sufficiente
  resistenza che conduca lalunno ad inverstirvi le
  sue conoscenze precedenti disponibili come pure
  le sue rappresentazioni, in modo che questa porti
  alla loro rimessa in causa e allelaborazione di
  nuove idee.

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• Pur tuttavia la soluzione non deve essere vista
  dagli alunni come qualcosa che non sia alla loro
  portata. Lattività deve espletarsi in una zona
  di sviluppo prossimale, propizia alla sfida
  intellettuale da rilevare e allinteriorizzazione
  delle regole del gioco.
• Lanticipazione dei risultati e la sua
  espressione collettiva precedono la ricerca
  effettiva della soluzione, in modo che il
  rischio preso da ciascuno faccia parte del
  gioco.

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• Il lavoro della situazione problema funziona sul
  modello del dibattito scientifico interno alla
  classe, stimolando i potenziali conflitti
  socio-cognitivi.
• La convalida della soluzione o la sua non
  accettazione non sono date dallinsegnante ma
  sono il risultato del modo di strutturazione
  della situazione stessa. Il riesame collettivo
  del cammino percorso costituisce loccasione per
  un ritorno riflessivo, a carattere metacognitivo
  ciò aiuta gli alunni a prendere coscienza delle
  strategie messe in campo in modo euristico e a
  stabilizzarle in procedure disponibili per nuove
  situazione-problema.