CA/AC

1

• CA/AC
• No es una moda. No es un capricho
• Es una respuesta

2
A LOS NUEVOS RETOS EDUCATIVOS

• Estamos a las puertas de una nueva era
  (características y situaciones de
  supercomplejidad, pluralidad, cambio,
  desigualdad, incertidumbre, )
• Y la sociedad actual nos propone unos nuevos
  retos educativos
• Para dar respuesta al cambio permanente.
• Para desarrollar el ALV (aprendizaje a lo largo
  de la vida).
• Reflexionar sobre los contenidos que debe
  aprender nuestro alumnado (teoría o práctica
  resultados o procesos) Tomar decisiones qué
  quito.

3

• La enseñanza tradicional, sirve para responder a
  estos nuevos retos?
• En el mundo contemporáneo, lo que importa no es
  tanto el volumen de conocimientos acumulados,
  sino lo que cada uno es capaz de hacer con ellos
  no es tanto la retención memorística de una
  amplia gama de hechos científicos o históricos,
  sino la capacidad y el deseo de utilizar el
  método y el espíritu científico para hacerse
  preguntas relevantes, formular hipótesis, recoger
  evidencias, analizar, proponer, experimentar y
  crear.
• Requiere una manera de enseñar y aprender muy
  diferente a la actual memorizar hechos, datos y
  conceptos de un libro de texto para
  reproducirlos, lo más fielmente posible, en un
  examen.
• A. I. Pérez Gómez

4
(No Transcript)
5
(No Transcript)
6

• Qué debemos cambiar?
• Estamos formados?
• Solución formación continua?
• Convendría revisar nuestras convicciones
  pedagógicas?, es decir, cuáles son los
  conocimientos significativos y cómo
  transmitirlos?
• Solución el centro como núcleo de formación.

7

• A revisar, especialmente
• La influencia del aspecto socio-emocional la
  motivación, la autoestima, la influencia del
  grupo, los intereses, los temores, las creencias,
  los valores etc. es decir, los aspectos que
  hacen que una persona (de los iguales) adquiera
  un comportamiento u otro.(Neurozientziaren
  ikerketak).
• El convencimiento de que la práctica es la
  aplicación mecánica de la teoría.
• Subestimar la experiencia no se aprende
  haciendo?

8
Las leyes educativas ya nos han indicado
(prescrito) qué objetivos debe alcanzar nuestro
alumnado (la renta cultural básica, según
Antonio Bolívar)Las 8 competencias básicas.

• 1. Competencia en comunicación lingüística
• 2. Competencia matemática
• 3. Competencia en el conocimiento y la
  interacción con el mundo físico
• 4. Tratamiento de la información y competencia
  digital
• 5. Competencia social y ciudadana
• 6. Competencia cultural y artística
• 7. Competencia para aprender a aprender
• 8. Autonomía e iniciativa personal

9

• Las competencias no son ajenas a las áreas
  (asignaturas), sino que están integradas
  (deberían estarlo en la práctica)
• Además, la ley establece que las competencias se
  deben evaluar
• Véase la descripción de cada competencia
• Véanse los indicadores de evaluación

10
CAMBIO DE MIRADA HACIA EL FUTURO

• Plantea un cambio significativo en los
  contenidos.
• Sobra gran parte del currículo de Matemáticas,
  pero nadie se atreve a hacer cambios
• El discurso de las competencias dice que lo
  importante no es el conocimiento, sino su uso en
  determinados contextos.
• ENTREBISTA
• César Coll sobrecarga de contenidos

11
Metodología de enseñar a aprender

• El aprendizaje cooperativo lo tiene todo A. I.
  Pérez Gómez

12

• Dolors Quinquer

13

• Maite Garaigordobil

14

• Cristóbal Suárez
• La cooperación como condición social de
  aprendizaje

15

• Joan Vaello
• Cómo dar clase a los que no quieren

16

• Spencer Kagan
• los colegios preparan a los alumnos para el
  pasado

17

• Miremos al futuro
• El cambio es posible.
• Ha de ser sostenible,
• Progresivo.
• No forzado.
• Ha de llevarse a cabo en el aula.
• Se ha de plasmar en un proyecto.
• El proyecto pertenece al centro, a la comunidad.

18
Empecemos por lo socio-emocional

• Podemos, somos capaces. Y queremos.
• No se trata de una revolución, parte del respeto
  profesional.
• Txikitik handira.
• No es difícil (lo complicado no funciona).
• Innovación sostenible objetivos claros, tareas
  progresivas, fases, recursos.
• Transferibilidad sirve para todas las materias
  (didáctica comodín)
• Inversión a futuro. Aprenden mejor y enseñamos
  mejor. Ganamos tiempo, mejoran los resultados.
• Satisfacción profesional como educadores
  (perfectamente insustituibles) más que como
  instructores (perfectamente sustituibles).
• Reflexión, investigación, mejora.
• No estamos solos somos un equipo (en el centro)
  vivimos en red.

19
CA/AC rasgos importantes

• Punto de partida la inclusión.
• Protagonista, el alumnado, que también hace de
  enseñante (que es cuando mejor se aprende) el
  profesorado, el motor.
• Aprendizaje activo, participativo..
• Prendizaje interactivo.
• Desarrolla la autonomía.
• Evaluación formativa (auto-, co-, evaluación del
  profesorado).
• Recomendación lectura del curriculum
  especialmente, la descripción de las competencias
  y los indicadores de evaluación.

20
Mención especial

• La convivencia
• También se aprende haciendo

21
IK / KI
22
IK / KI
23
IK / KI
24
IK / KI
25
IK / KI
26
IK / KI
27
PAK proiektua askotariko hezkuntza-premiak
dituzten ikasleak gelan bertan artatzeko programa
didaktiko inklusiboa. Ikerketa ebaluatzailea.
Zientzia eta Berrikuntza Ministerioa
(Erreferentzia SEJ2006-01495/EDUC)
TALDEAN IKASTEN IRAKASTEKO IK/KI PROGRAMA
(Ikasteko kooperatu/Kooperatzen ikasi) 1.
aurkezpena Oinarrizko kontzeptuak
Lantaldea Pere Pujolàs eta José Ramón Lago
(koord.), Mila Naranjo, Olga Pedragosa, Gemma
Riera, Jesús Soldevila, Glòria Olmos, Alba Torner
eta Carles Rodrigo
28
NORABIDEA 2012/13

• Pere Pujolàs

José Ramón Lago
29
Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa
1
Ikastetxe eta gela inklusibo batek mundu guztia
hartzen du barne, ez du inor baztertzen guztiek
dute bertara joateko eskubidea, urritasunak,
jatorri kulturala eta beste edozein
desberdintasun alde batera utzita, beren
ikaskideekin eta beren ikaskideengandik ikasi
ahal izateko. Ikasgela inklusiboak ahalbidetzeko
eta bertan elkarren artean oso desberdinak diren
ikasleak biltzeko modu bakarra, ikasgela horietan
ikasketa modu kooperatiboan egituratzea da.
30
Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa
2
Kooperatzea laguntzea baino gehiago da
kooperazioaren atzean funtsezko balioak daude
esaterako, elkartasuna eta desberdintasunengatiko
errespetua. Ezin da kooperaziorik egon gela
batean (hau da, kooperazioaren atzean dauden
balioak ezin dira irakatsi), aldez aurretik
desberdinak zirenak baztertu egin badira, gela
ez bada inklusiboa.
31
Sarrera
Funtsezko hiru ideia abiapuntu gisa
3
Zenbait komunikazio gaitasun pentsamenduak,
sentimenduak eta gertaerak adieraztea,
arrazoitzea eta interpretatzea besteen ideiak
entzutea kritika konstruktiboak onartzea eta
egitea besteen lekuan jartzea enpatiaz jokatuz
gure iritziekin bat ez datozenak errespetatzea
sentikortasunez eta espiritu kritikoz Zenbait
gaitasun sozial elkarrizketa eta negoziazioa
baliatzea gatazkak konpontzeko taldean lan
egitea eta bakoitzak dakiena eskaintzea besteek
dakitenari batuta arazo komunak guztien artean
konpontzeko... Gaitasun horiek eta beste batzuk
nekez praktikatu eta ikasi daitezke ikasleek ez
badute elkarrekin lan egiteko aukerarik, taldean,
ikasgelaren barruan eta jarraian.
32
Sarrera
Aniztasuna artatzeko hiru lan ildo
Ikasleen autonomia (ahalik eta modu autonomoenean
ikasten jakin dezatela)
Irakaskuntza pertsonalizatua (ikasle bakoitzaren
ezaugarrietara egokiturikoa)
33
No hay mayor injusticia que tratar por igual a
quienes son diferentes. Así no hay equidad ni
diversidad, sino uniformidad
34
Tampoco así
35

• INKLUSIOA
• Todos somos diferentes.
• Algunos se encuentran con más barreras que otros.
• Empoderamiento de quienes no pueden o no
  quieren.
• Elkarrekintza

35
36
(No Transcript)
37
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo
lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora
Gure ikuspegiaren arabera jardueraren egitura
jarduera gauzatzerakoan bata bestearen atzetik
gertatzen diren elementuak eta eragiketak dira
horiek elkarren artean konbinatzen ditugun
moduaren arabera eta lortu nahi dugun helburuaren
arabera, eragin jakin bat sortuko dute bertan
parte hartzen dutenen artean -
indibidualismoa - lehiakortasuna - edo
kooperazioa
38
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo
lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora
Ikasle bakoitzak bakarrik lan egingo du, besteek
egiten dutenari erreparatu gabe
Ikasle bakoitzak bakarrik lan egingo du, beste
ikaskideekiko lehian sartuta
Ikasleek lantalde txikiak osatuko dituzte, elkar
laguntzeko eta animatzeko ikasteko orduan
Irakasleak irakatsitakoa besteek baino gehiago
edo besteek baino lehen ikastea espero dugu
harengandik
Ikasle bakoitzarengandik espero dugu irakasten
diotena ikastea eta bere ikaskideek ere ikas
dezaten laguntzea
Harengandik espero dugu irakasleak irakasten
duena ikastea
Lor ezazu helburu hori besteek lortzen duten ala
ez aintzat hartu gabe (EZ DAGO helburuen arteko
interdependentziarik)
Lor ezazu helburu hori besteek lortzen EZ badute
bakarrik (helburuen arteko interdependentzia
NEGATIBOA)
Lor ezazu helburu hori besteek ere lortzen BADUTE
bakarrik (helburuen arteko interdependentzia
POSITIBOA)
39
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo
lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora
IRAKASLEEN ETA IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA IKA
SLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA BAKARKAKO
LANA TALDEKO LANA
IRAKASLEEN ETA IKASLEEN ARTEKO ELKARREKINTZA BAKAR
KAKO LANA
40
2. Jardueraren egitura indibidualistatik edo
lehiakorretik jardueraren egitura kooperatibora
41
ATAZAK eginez ikasten da. Zer egin, hura jakin.

42
TAXONOMÍA DE BLOOM
43
IRAKASLEAren egitekoa aldatu egiten da

• YEMA Yo Educo a través de una Materia a Alumnos
• Fitxategia Vaello
• 1-2-3

Egunen batean guk ezagutzen ditugunak bezalako
eskolak desagertu egingo dira, baina garbi dago
irakasle-hezitzaileen irudia behintzat ez dela
sekula desagertuko.
Paco Cascón perfectamente sustituible o
perfectamente insustituible
44
0.4. El aprendizaje cooperativo

• Los miembros de un equipo de aprendizaje
  cooperativo tienen una doble responsabilidad
• Aprender ellos lo que el profesor les enseña
• Y contribuir a qué lo aprendan también sus
  compañeros de equipo.

• Y los equipos de aprendizaje cooperativo tienen
  una doble finalidad
• Aprender los contenidos escolares
• Y aprender a trabajar en equipo, como un
  contenido escolar más. Es decir, cooperar para
  aprender y aprender a cooperar

Una cosa es que los alumnos y alumnos hagan, de
vez en cuando, algún trabajo en equipo y otra
cosa muy distinta es tener estructurada la clase,
de forma más o menos permanente, en equipos de
trabajo en los cuales se ayuden y se animen
mutuamente a la hora de aprender...
45
0.6 Competencias Básicas y Aprendizaje
Cooperativo

• Propiedades Comunes Competencias Básicas
  Programa CAAC
• Son estructuras de aprendizaje que deben llenar
  con competencias específicas.
• Necesitan una planificación y un desarrollo
  sistemático.
• Deben planificarse de manera coordinada en
  diferentes áreas
• Hacen imprescindibles las estrategias de
  evaluación y autoevaluación.

46
Gaitasunak

• Ebaluazioa
• Dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas
• Los estudiantes saben perfectamente que aquello
  que no se evalúa no existe.
• Lantzen den guztia ebaluatu behar da
• Ikus fitxategia
• Ikus A. Bolívar

47
Gaitasunak

• Gaitasunak arlo guztietan lantzeko.
• Kooperazioaren bidez zein lantzen dira?
• OINARRIZKO GAITASUNAK
• a) Zientzia-, teknologia- eta osasun-kulturarako
  gaitasuna.
• b) Ikasten ikasteko gaitasuna.
• c) Matematikarako gaitasuna.
• d) Hizkuntza-komunikaziorako gaitasuna.
• e) Informazioa tratatzeko eta teknologia digitala
  erabiltzeko
• gaitasuna.
• f) Gizarterako eta herritartasunerako gaitasuna.
• g) Giza eta arte-kulturarako gaitasuna.
• h) Norberaren autonomiarako eta ekimenerako
  gaitasuna. Fitxategia Ebal

48
2008, 2009-10 Ikaskuntza kooperatiboa nola
txertatu
Talde handiak, talde txikiak, bikoteak,
noizbehinkakoak edo behin behinekoak
Kohesiorako talde dinamikak, ezagutza jokoak,
joko kooperatiboak, gatazken konponketa
Behin behineko talde homogeneo edo heterogeneoak
Talde tinko heterogeneoak (oinarrizko taldeak)
Estruktura kooperatibo sinpleak edo konplexuak
Taldeak antolatzeko errekurtsoak, talde lana
antolatu eta trebetasun sozialak erakutsi
48
49
(No Transcript)
50
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo

• 1.1. Para fomentar el consenso en la toma de
  decisiones
• 1.2 Para favorecer la relación entre los
  alumnos y el conocimiento mutuo
• 1.3 Para facilitar la participación de los
  alumnos en la inclusión de algun compañero con
  discapacidad y favorecer el conocimiento mutuo
• 1.4 Para demostrar la importancia del trabajo en
  equipo y demostrar su eficacia
• 1.5 Para preparar y sensibilizar al alumnado para
  trabajar de forma cooperativa

51
Fitxategia
52
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y
el consenso en la toma de decisiones
1. El Grupo Nominal 2. Les Dos Columnas 3. La
Bola de Nieve 4. Opiniones enfrentadas
53
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.1 Dinámicas de grupo para fomentar el debate y
el consenso en la toma de decisiones

• EL GRUPO NOMINAL
• Por equipos, los estudiantes hacen propuestas
  sobre la cuestión que se está debatiendo en el
  grupo clase (por ejemplo las normas de
  funcionamiento del grupo)
• Cada equipo propone una norma, que se apunta en
  la pizarra. Si una norma ya ha sido dicha por
  otro equipo, se la saltan. Se tantas rondas como
  sea necesario, hasta que todos los equipos hayan
  dicho todas las normas que habían pensado.
• Por equipos, puntuan con un 3 la norma que
  consideran más importante con un 2, la que viene
  a continuación con un 1, la tercera, etc.
• Se suman las puntuaciones que cada equipo ha dado
  a cada norma.
• De esta manera se pueden ordenar las normas de
  más a menos importancia, según las han valorado
  los diferentes equipos del grupo clase.

54
(No Transcript)
55
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la
interrelación, el conocimiento mutuo y la
distensión dentro del grupo
1. La pelota 2. La cadena de nombres 3. Dibujar
la cara con las letras del nombre 4. Rompecabezas
de adivinanzas, versos o refranes 5. La
telaraña 6. La silueta 7. La entrevista 8. La
maleta 9. El blanco y la diana 10. Las páginas
amarillas 11. Nos conocemos bien 12. Quién es
quién?
56
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la
interrelación, el conocimiento mutuo y la
distensión dentro del grupo

• LA ENTREVISTA
• El maestro o la maestra distribuyen, al azar, al
  alumnado del grupo clase en parejas.
• Cada pareja se entrevistan mutuamente,
  respondiendo las preguntas de un cuestionario
  pactado de antemano, sobre sus aptitudes,
  aficiones...
• Después de la entrevista, cada uno escribe una
  breve presentación de su compañero o compañera de
  pareja, que después presentará a toda la clase.
• Antes, sin embargo, la enseña a su pareja para
  que ésta, si lo considera oportuno, modifique
  alguna cosa.

57
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.2 Dinámicas de grupo para favorecer la
interrelación, el conocimiento mutuo y la
distensión dentro del grupo

• EL BLANCO Y LA DIANA
• Los alumnos y las alumnas de una clase están
  distribuidos en equipos de base.
• En una cartulina se dibujan tantos círculos
  concéntricos como aspectos de su manera de ser
  quieran compartir (que se habrán determinado de
  antemano) y se dividen en tantas partes como
  miembros tiene el equipo (generalmente cuatro).
• En cada cuadrante de círculo, empezando por el
  del círculo central, escriben la respuesta a una
  pregunta sobre la su personalidad (Cómo te
  llamas? Qué es lo que más te gusta y lo que
  menos?...)

• Después analizan las respuestas, observan en qué
  coinciden y en qué no y, a partir de aquí,
  deciden qué nombre pondrán a su equipo de base.

58
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.3 Estrategias y dinámicas para facilitar la
participación de los alumnos corrientes en la
inclusión de algún compañero con discapacidad y
potenciar el conocimiento mutuo.
1. Red de apoyos entre compañeros 2. Círculos de
amigos 3. Contratos de colaboración 4 Comisión
de Apoyos
59
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.4 Actividades para mostrar la importancia del
trabajo en equipo y demostrar su eficacia

• EL EQUIPO DE MANUEL
• A partir del caso de Manuel (un chico a quien no
  le gustaba trabajar en equipo, en la escuela, por
  una serie de razones que se explican en el caso)
  se pide que cada alumno o alumna,
  individualmente, piense qué ventajas tiene, a
  pesar de la historia de Manuel, el trabajo en
  equipo.
• Después forman equipos de cuatro o cinco, ponen
  en común las ventajas que cada uno había
  encontrado y añaden a su lista inicial alguna
  ventaja que ha dicho algún otro compañero o
  compañera y que ellos no habían considerado.
• A continuación, los distintos equipos ponen en
  común las ventajas que han encontrado entre todo
  el equipo, y aún pueden añadir a su lista alguna
  ventaja que un equipo ha encontrado y el suyo no.
• Si comparan la primera lista con la tercera,
  verán que entre todos han sido capaces de
  encontrar más ventajas que no habían encontrado
  individualmente. Y si no la habían apuntado
  antes, pueden añadir esta última ventaja el
  trabajo en equipo genera más ideas que el trabajo
  individual...

60
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al
alumnado para trabajar de forma cooperativa
1. Mundo de colores 2. Cooperamos cuando...
61
1. Ámbito de intervención A Cohesión de grupo
1.5 Actividades para preparar i sensibilizar al
alumnado para trabajar de forma cooperativa

• MUNDO DE COLORES
• Cada participante se coloca de espaldas a la
  pared, cierra los ojos y se mantiene en silencio.
  A cada uno se le pega en la frente una pegatina
  de color, de manera que no pueda ver qué color le
  ha tocado. A uno de los participantes no se le
  pone ninguna pegatina o se le coloca una de
  completamente distinta, que sólo la lleva él.
• Seguidamente, ya pueden abrir los ojos y se les
  dice que tienen dos minutos para agruparse, sin
  decir nada.
• El tutor, o alguno de los participantes, observa
  cómo lo hacen, y qué pasa con el que lleva la
  pegatina diferente...
• Después hablan sobre lo que ha pasado, cómo lo
  han hecho, cómo se han sentido...

62
(No Transcript)
63
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
Formación de los equipos
64
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples
1. 1-2-4 2. Parada de tres minutos 3. Lápices al
centro 4. El número 5. Números iguales juntos 6.
Un por todos 7. El folio giratorio 8. Los cuatro
sabios 9. Lectura compartida 10. Palabras
compartidas (Educación Infantil) 11. Mapa
conceptual a cuatro bandas 12. Mapa conceptual
mudo (mini rompecabezas) 13. El juego de las
palabras 14. La sustancia...
65
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• 1-2-4
• Dentro del equipo de base, primero cada uno (1)
  piensa cual es la respuesta correcta a una
  pregunta que ha planteado el maestro o la
  maestra.
• En segundo lugar, es colocan de dos en dos (2),
  intercambian sus respuestas, las comentan y
  escriben una respuesta común.
• Finalmente, en tercer lugar, todo el equipo (4)
  ha de escribir una respuesta que integre lo
  aportado por los cuatro y que sea la respuesta
  más adecuada a la pregunta que les ha hecho el
  maestro o la maestra.

66
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• LECTURA COMPARTIDA
• Un alumno o una alumna de un equipo lee el primer
  párrafo de un texto. El resto deben estar muy
  atentos.
• A continuación, el alumno o la alumna siguiente
  (el segundo, siguiendo la dirección de las agujas
  del reloj) ha de explicar lo que ha leído y hacer
  un resumen.
• Los que vienen a continuación (el 3º y el 4º)
  dicen si el resumen es correcto y, si es
  necesario, lo matizan o lo amplían.
• El 2º alumno o alumna el segundo párrafo, el 3º
  hace un resumen, el 4º y el 1º dicen si es
  correcto, y así sucesivamente hasta que han leído
  todo el texto.
• Si hay alguna palabra que no entienden, incluso
  después de haber consultado el diccionario, el
  portavoz del equipo lo comunica al maestro o a la
  maestra, la cual lo pide a los demás equipos (que
  están leyendo el mismo texto). Si alguien lo
  sabe, lo explica y, además, dice como lo han
  deducido.

67
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• LÁPICES AL CENTRO
• El maestro o la maestra da a cada equipo una hoja
  con tantas preguntas o ejercicios sobre el tema
  que trabajan en clase en aquel momento como
  miembros tiene el equipo de base (generalmente
  cuatro). Cada estudiante debe hacerse cargo de la
  respuesta de una pregunta o de la realización de
  un ejercicio (debe leerlo en voz alta, debe
  asegurarse de que todos sus compañeros aportan
  información y comprobar que todos saben y
  entienden la respuesta consensuada).
• Mientras hablan sobre cómo se hace y deciden cuál
  es la respuesta correcta, los lápices de todos se
  colocan en el centro de la mesa. Cuando todos lo
  tienen claro (el responsable de la pregunta o del
  ejercicio debe asegurarse de que todos lo tienen
  claro y saben qué deben hacer o qué hay que
  responder), cada uno coge su lápiz y escribe o
  hace en su cuaderno o en el dossier el ejercicio
  sobre el que están trabajando. En este momento ya
  no pueden hablar, sólo se puede escribir.
• Sucesivamente se hace lo mismo con los demás
  ejercicios, hasta que todos han completado toda
  la actividad.

68
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• EL JUEGO DE LAS PALABRAS
• El maestro o la maestra escribe en la pizarra
  unas cuantas palabras clave sobre el tema que
  están trabajando o que ya han terminado de
  trabajar.
• En cada uno de los equipos de base, cada
  estudiante debe construir una frase con una de
  estas palabras, o expresar la idea que hay
  detrás de una de estas palabras.
• Una vez la tenga escrita, debe mostrarla al resto
  de sus compañeros de equipo, que la corrigen, la
  amplían, la modifican, etc. Hasta hacérsela
  suya (de toto el equipo).
• Las palabras clave pueden ser las mismas para
  todos los equipos, o cada equipo de base puede
  tener una lista distinta de palabras clave. Las
  frases o las ideas confeccionadas con las
  palabras clave de cada equipo, que se ponen en
  común, representan una síntesis de todo el tema
  trabajado.

69
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• LA SUSTANCIA
• El profesor o la profesora invita a cada
  estudiante de un equipo a escribir una frase
  sobre una idea principal de un texto o del tema
  trabajado en clase.
• Cada estudiante escribe una frase después la
  muestra a los demás miembros del equipo y entre
  todos la corrigen, la amplían, la modifican...,
  hasta hacérsela suya (de todo el equipo).
• Después las ordenan siguiendo un criterio
  determinado y las escriben de nuevo, en limpio,
  en su cuaderno para que les sirva de resumen y de
  material de estudio.

70
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples
LECTURA COMPARTIDA
Cuando Para
Antes de la Unidad Didàctica Refrescar las ideas sobre el tema a trabajar a partir de un text
Al inicio de la Unidad Didàctica Introducir un tema a partir de un text
Durante la Unidad Didáctica Asegurar la comprensión de un texto a partir del cual se haran unos ejercicios
Al final de la Unidad Didàctica Asegurar la comprensión de un texto que sintetiza los contenidos del tema trabajado
70
71
2. Ámbito de intervención B Estructuración
Cooperativa de la Unidad Didáctica
Conocer ideas previas
Preguntas individuales abiertas
Folio Giratorio
Lectura texto introductor.
Lectura individual consecutiva
Lectura Compartida
Explicación profesor/a
Explicación del profesor/a
Explicación del profesor/a
Preguntas individuales abiertas
Comprobación comprens.
Parada 3 min./Estructura 1-2-4
Ejercitación alumnos
Ejercitación individual
Lápices al centro
Corrección en gran grupo
Corrección en gran grupo
El Número/Núm. Iguales Juntos
Elaboración síntesis final
Elaboración individual síntesis
El Juego de las palabras
Evaluación final
Evaluación final individual
Evaluación final individual
Total secuencias con inter-acción entre alum. 6
de 8
Total secuencias con inter-acción entre alum. 0
de 8
72
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.1 Algunas estructuras (de la actividad)
cooperativas simples

• ELEMENTOS ESENCIALES DE UNA ESTRUCTURA
  COOPERATIVA
• Participación igualitaria
• Todos los estudiantes han de participar
  activamente en la actividad. Nadie puede hacerlo
  por otro, ni debe hacerse siempre lo que uno
  dice. Debe darse la aportación responsable de
  cada uno, la cual por supuesto- puede ser
  matizada, ampliada, modificada... por los otros
  miembros del equipo.
• Interacción estimulante
• Dentro del equipo, los estudiantes deben
  animarse, ayudarse, apoyarse, corregirse...
  mutuamente, tanto por lo que se refiere a las
  producciones académicas como a su comportamiento
  y actitud.

Para saber si una estructura es cooperativa hay
que poder responder afirmativamente estas dos
preguntas a) Todos los miembros participan
activamente y con responsabilidad en la
actividad? b) Interactúan entre ellos, se
corrigen, se ayudan, se animan, se apoyan...? Si
no, nos encontramos delante de una estructura
pseudo-cooperativa...
73
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas
(técnicas cooperativas)
1. TAI 2. Tutoría entre iguales 3. El
Rompecabezas (Jigsaw) 4. Los Grupos de
Investigación (Group-Investigation) 5.
Coop-Coop 6. TGT 7. Equipos paralelos
74
2. Ámbito de intervención B Trabajo en equipo
2.2 Algunas estructuras cooperativas complejas
(técnicas cooperativas)

• B. El Rompecabezas (Jigsaw)
• Se divide el grupo clase en un determinado número
  de Equipos de Base.
• El material a estudiar se divide en tantas partes
  o subtemas como miembros tiene cada equipo, de
  forma que cada uno de los miembros recibe una
  parte de la información del tema que, en
  conjunto, debe estudiar todo el equipo.
• Cada miembro del equipo prepara su parte del
  tema, con el material que se le facilitado o con
  el que él haya buscado.
• A continuación se reúne con los miembros de los
  demás equipos que han estudiado el mismo subtema,
  formando un Equipo de Expertos, y lo estudian a
  fondo, hasta que son expertos en el mismo.
• Después cada cual vuelve a su Equipo de Base y
  enseña a sus compañeros aquello sobre lo cual
  él se ha convertido en experto.

75
TALDE-PLANAAdostutakoa
76

• Zuzendaritza inplikatuta.
• Klaustroaren eta OGren onespena.
• Arduraduna izendatu.
• Taldea sortu.
• Orduak eman eta Koordinazio-Saioak ezarri.
• Hezkuntza Proiektuan, IUPean eta HPean.
• Berriztatze eta formazio proiektua.
• Barruko formazioa.
• IK/KI ez etiketatzea.

IKASTETXEAN
77

• Auzolana
• Gure historiako egitura soziala

77
78
IBILBIDEA

• 2008/O9 BGko jardunaldiak
• 2009/10 Esperimentazioa
• 2010/11 Zabaltzea
• 2011-12 Curriculumean Finkatzea
• 2012-13 Gipuzkoako eta Erkidegoko hedadura
  eta sinposioa

79
ERKIDEGOAN

• 130dik gora IKASTETXE
• Ehunka irakasle.
• Milaka ikasle
• Araban eta Bizkaian, 25 bat eta handitzen.
• Sarea.
• Ikasturte hasierako ebazpenean, HPetan,
• ...

80

• Berritzegunea eta laguntza-sarea
• Mintegia
• Laukoteak
• Bisitak
• Formazioa ikastetxean bertan.