Autisme, Troubles Envahissants du d

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Autisme, Troubles Envahissants du développement
et Evaluations

• Stéphan RENOU
• Service de Psychopathologie de lEnfant et de
  lAdolescent
• Hôpital Robert Debré - Paris

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Historique

• 1911 Terme dautisme (autos soi-même)
  introduit par E. Bleuler pour décrire la
  symptomatologie schizophrénique adulte (retrait
  social avec repli sur soi)
• 1943 L. Kanner trouble et incapacité innée à
  constituer une relation affective et à répondre
  aux stimuli de lenvironnement
• 1) retrait autistique (repli sur soi et absence
  de contact avec lenvironnement extérieur)
• 2) besoin dimmuabilité (nécessité impérieuse
  dun environnement stable et inchangé avec
  conduites ritualisées de vérifications
  fréquentes)
• 3) stéréotypies comportementales (mouvements
  répétés de façon rythmique) et idéïques
  (ruminations)

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Historique

• 4) troubles du langage avec en particulier des
  stéréotypies verbales, les écholalies
  (répétitions en écho), linversion pronominale et
  absence dutilisation du je
• 5) autres troubles cognitifs entraînant une
  déficience intellectuelle très fréquente
• - Au cours des années 50, le syndrome autistique
  devient dans les pays anglo-saxons une maladie
  spécifique faisant partie du groupe des
  schizophrénies infantiles.
• - En France, au concept de schizophrénie
  infantile succède celui de psychose infantile.

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Historique

• Le terme de Psychoses lié au départ à lautisme
  a été abandonné pour la notion de Troubles
  Envahissant du Développement utilisée dans les
  classifications internationales.
• Psychose signifie que le trouble survient au
  milieu de lenfance et généralement plus près de
  ladolescence, ce qui sapparente plus à la
  schizophrénie.
• TED la perturbation des fonctions survient
  précocement au cours de développement se
  caractérisant par 1) une altération globale des
  capacités de communication, 2) des perturbations
  dans les relations avec les autres, 3) des
  activités et des intérêt restreints et/ou
  répétitifs.
• Ces affections sont décrites comme des
  déviations du développement de nombreuses
  fonctions psychologiques fondamentales impliquées
  dans lacquisition des aptitudes sociales et du
  langage

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Critères diagnostiques (DSM-IV)

• A. Total de 6 (ou plus) parmi les éléments
  décrits en (1), (2) et (3) dont au moins deux de
  (1), un de (2) et un de (3)
• Altération qualitative des interactions sociales
• Altération marquée dans lutilisation, pour
  réguler les interactions sociales, de
  comportements non verbaux comme le contact
  oculaire, mimique faciale, postures corporelles,
  gestes.
• Incapacité à établir des relations sociales avec
  les pairs correspondant au niveau de
  développement.

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Critères diagnostiques

• (c) Le sujet ne cherche pas spontanément à
  partager ses plaisirs, intérêts ou réussites avec
  dautres (ne cherche pas à montrer, à désigner du
  doigt, à apporter des objets qui lintéressent).
• (d) Manque de réciprocité sociale ou
  émotionnelle.
• (2) Altération qualitative de la communication
• Retard ou absence de développement du langage
  parlé (sans tentative de compensation par
  dautres modes de communication, comme le geste
  ou la mimique).
• Chez les sujets maîtrisant suffisamment le
  langage, incapacité marquée à engager ou à
  soutenir une conversation avec autrui.

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Critères diagnostiques

• (c) Usage stéréotypé et répétitif du langage, ou
  langage
• idiosyncrasique.
• (d) Absence de jeu de faire semblant varié et
  spontané, ou dun jeu dimitation sociale
  correspondant au niveau de développement.
• (3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé
  des comportements, des intérêts et des activités
• Préoccupation circonscrite à un ou plusieurs
  centres dintérêt stéréotypés et restreints,
  anormale par lintensité ou le thème.
• Adhésion apparemment inflexible à des habitudes
  ou à des rituels spécifiques et non fonctionnels.

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Critères diagnostiques
(c) Maniérismes moteurs stéréotypés et
répétitifs (secouer ou tordre les mains, les
doigts ou mouvements complexes de tout le
corps). (d) Préoccupations persistantes pour
certaines parties des objets. B. Retard ou
caractère anormal du fonctionnement, débutant
avant lâge de 3 ans, dans au moins un des
domaines suivants (1) interactions sociales, (2)
langage nécessaire à la communication sociale,
(3) jeu symbolique ou dimagination.
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Critères diagnostiques
C. La perturbation nest pas mieux expliquée par
le diagnostic de Syndrome de Rett ou de Trouble
désintégratif de lenfance
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Caractéristiques et signes associés

• Anomalies du développement cognitif
  hétérogénéité.
• Perturbations sensorielles vision, audition,
  tactile, goût, odorat (enfants qui voient
  beaucoup de détails mais difficulté de synthèse
  attention focalisée).
• Anomalies motrices (acquisition tardive de la
  marche, maladresse motrice).
• Troubles du sommeil (hyper ou hypo).
• Troubles alimentaires (hyperphagie, anorexie,
  alimentation sélective).
• Troubles du comportement (crises de colère,
  stéréotypies, balancements).

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Caractéristiques et signes associés

• Atteintes neurologiques comme épilepsie.
• Trouble de lattention et de la concentration.
• Difficulté à généraliser les apprentissages
  (changement de lieu ou de personne).
• Difficulté à répondre sur ordre.
• Réponse en différée.
• La plupart des signes manquent de spécificité et
  ne sont pas toujours présents

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Autres TED

• Syndrome de Rett
• Trouble désintégratif de lenfance
• Syndrome dAsperger (6 à 36/10 000)
• TED nos (Dysharmonies psychotiques dans la
• CFTMEA)

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Epidémiologie

• 8 à 10 personnes / 10 000
• Sex-ratio 3 à 4 garçons pour 1 fille
• 80 à 95 des autistes ont un retard Mental (QI
  entre 15 et 70)
• Association avec troubles épileptiques dans ¼ de
  la population atteinte (associé à un RM
  important)

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Etiologie à facteurs multiples

• Pas de cause unique à cette pathologie !
• Aucun modèle étiopathogénique na réellement pu
  être retenu, aucun marqueur biologique identifié,
  aucun processus psychopathologique spécifique mis
  en évidence.
• Le terme de syndrome est probablement le
  plus approprié pour caractériser lautisme.

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Etiologie à facteurs multiples

• De multiples hypothèses étiopathogéniques ont été
  proposées psychodynamiques, psychobiologiques et
  psychophysiologiques. Elles varient selon les
  époques, les concepts et les progrès
  technologiques.
• Lhétérogénéité des résultats biologiques et leur
  difficulté de réplication semblent indiquer
  lexistence dans lautisme de sous-type aussi
  bien cliniques que biologiques.

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Etiologie à facteurs multiples

• Les causes peuvent être
• biologiques anomalies anatomiques cérébrales,
  biologiques influant sur le fonctionnement du
  SNC
• Psychologiques spécificité du traitement de
  linformation et donc relations particulières
  avec lenvironnement
• Génétiques facteurs déclenchant mais qui ne
  définit pas une fois pour toute la forme prise
  plus tard par la maladie

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Très important à retenir

• Il nexiste pas une forme unique dAutisme
• Hétérogénéité Intra et Interindividuelle
• On parle plutôt de spectre large car les formes
  développées sont multiples et évoluent
  différemment
• enfants sans langage avec un retard mental
  important
• enfants avec un langage et un fonctionnement
  voisin de la normale
• Entre les deux exemples formes différentes du
  syndrome, à des degrés divers mais qui présentent
  des fonctionnements atypiques dans les 3 domaines
  propres aux TED.

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Les modèles dans lautisme

• 1) Psychanalytique
• - B. Bettelheim pense que lenfant autiste
  serait confronté à une angoisse semblable à celle
  engendrée par limminence de la mort en raison du
  fait quil serait confronté très tôt à une
  situation vécue par lui comme menaçante, et ce,
  à une période où il manquerait dexpérience
  positive pour contrebalancer ce vécu.
• Ce monde devenu effrayant et menaçant ne serait
  pas le résultat dune projection de sa propre
  agressivité mais le résultat dune interprétation
  correcte daffects négatifs venus des personnages
  les plus significatifs pour lui et ce à un âge si
  précoce quil manquerait de toute expérience pour
  atténuer le caractère angoissant de ce vécu.

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Les modèles dans lautisme

• - Le retrait autistique serait lié à la perte du
  sentiment dune possibilité daction sur
  lenvironnement.
• - Secondairement à ce retrait, seffectuerait un
  désinvestissement du monde intérieur aboutissant
  à leffacement de tous les affects, à
  lappauvrissement du monde intérieur et de la vie
  fantasmatique.
• - Le but de la thérapie institutionnelle mise en
  œuvre à lécole orthogénique était ainsi de
  procurer à lenfant un environnement extrêmement
  favorable respectant les comportements et les
  symptômes de lenfant pour amener celui-ci à
  effectuer une expérience émotionnelle
  correctrice susceptible de lui permettre
  dabandonner ses symptômes et détablir un mode
  de relation privilégiée avec un membre de
  léquipe soignante.

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Les modèles dans lautisme

• - M. Malher distingue 2 formes de psychoses
  précoces
• 1) lune à forme autistique marquée par la non
  perception de la mère comme représentante du
  monde extérieur, la prédominance du repli sur soi
  et le défaut dans lorganisation de limage du
  corps et du moi corporel liée au manque
  dinvestissement du corps.
• 2) lautre à forme symbiotique
• Apparition plus tardive (2ème année précédée
  dune phase normale de développement) se
  manifestant à une époque clé du développement qui
  impliquent labandon détat de fusion symbiotique
  avec la mère et lépanouissement chez lenfant du
  sentiment dindividuation.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique

• Les études cérébrales neuroanatomiques et
  fonctionnelles
• 1) Les anomalies cérébelleuses
• Le cervelet est constitué dun vermis médian, de
  2 hémisphères latéraux et de noyaux centraux. Il
  représente une zone dintégration des
  informations visuelles, vestibulaires et
  proprioceptives permettant le repérage dans
  lespace et léquilibre.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• - Des anomalies vestibulaires ont été postulées
  très précocement du fait des troubles de
  léquilibre, stéréotypies giratoires, trouble du
  repérage spatiale, mauvaises estimations des
  distances et de la profondeur, trouble de
  linitialisation et de lexécution du mouvement,
  troubles du tonus à type dhypotonie).
• - Les études post-mortem montrent une réduction
  des cellules de Purkinje (neurones cérébelleux)
  et ceci particulièrement au niveau des parties
  postérieures du vermis cérébelleux et des
  hémisphères.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• - Dautres auteurs rapportent une perte de ces
  mêmes cellules dans les hémisphères cérébelleux
  associée à une augmentation neuronale au niveau
  du système limbique, des amygdales et de
  lhippocampe et postulent que ces anomalies
  cérébrales pourrait expliquer les comportements
  autistiques.
• - Enfin une étude récente faite en IRM montre
  que cette absence de neurones de Purkinje serait
  présente dès la première année de vie.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• 2) Asymétrie fonctionnelle des hémisphères
  cérébraux
• Les techniques dexploration neurophysiologique
  (les potentiels évoqués auditifs enregistrés au
  niveau du tronc cérébrale (PEATC) et au niveau
  corticale (PEAC) ont montrées
• - Les stimulations auditives chez lenfant de
  plus de 5 ans entraînent des réponses corticales
  anormales qui activent le cortex associatif
  postérieur droit (chez témoins postérieur gauche)
  ? insuffisance du traitement hémisphérique gauche
  de linformation auditive notamment au niveau des
  régions temporales.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• Lamplitude des réponses temporales est encore
  plus faible chez des enfants présentant des
  troubles sévères de communication verbale et
  non-verbale. Ces résultats apportent un nouvel
  éclairage à la compréhension des troubles de
  lacquisition du langage chez lenfant autiste.
• - Une étude récente sur les PE chez autistes de
  haut niveaux (QI gt 100) comparés aux témoins
  montre une anomalie dans le traitement précoce de
  linformation visuelle (liée à une modification
  de la balance interhémisphérique pour le
  traitement des stimuli visuels).

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• Le caractère précoce de ces anomalies pourrait
  expliquer les différentes atteintes cognitives
  impliquant les modalités visuelles dans
  lautisme.
• Ces aspects neuroanatomiques et fonctionnels
  peuvent se modifier au cours du développement.
• Zilbovicius et al. montrent un retard de
  maturation du lobe frontal, retard rattrapé à
  lâge de 6 ans (normal entre 2 et 4 ans) mais qui
  se situerait dans une période critique du
  développement cognitif.

27
Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• Le cortex préfrontal des autistes garderait
  jusquà lâge de 3 à 4 ans le même niveau de
  maturation métabolique que celui dun enfant
  normale de 1 an ½. Lexistence dun délai de la
  maturation du lobe frontal pourrait fournir une
  base neurobiologique aux troubles cognitifs.

28
Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• Toutes ces anomalie neuroanatomiques et
  neurophysiologiques peuvent très bien résulter
  dun effet de cascade de facteurs aussi bien
  environnementaux que biologiques et ne pas être
  la cause directe des troubles autistiques.
• Expérience déprivation visuelle unilatérale
  chez le chat qui entraîne des anomalies
  neuroanatomiques définitives au niveau des
  structures cérébrales pourtant parfaitement
  fonctionnelles initialement.

29
Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes neuroanatomiques et
fonctionnelles

• - Donc extrêmement difficile, voire impossible
  de déterminer si les anomalies cérébrales
  retrouvées sont des causes du syndrome autistique
  ou seulement des conséquences apparentes à
  considérer au même niveau que les comportements
  autistiques.
• - Par conséquent, à létat actuel des
  connaissances, il est impossible de conclure à
  une implication étiologique des anomalies
  cérébrales neuronanatomiques et
  neurophysiologiques dans lautisme.
• - Il est plus prudent et cohérent, même en
  matière dimagerie cérébrale de raisonner en
  terme de modèle interactif bio-psycho-environnemen
  tal et non de causalité linéaire.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• - Dosages des neuromédiateurs et plus
  précisément sur les monoamines (sérotonine,
  noradrénaline) et les opioïdes.
• - Les recherches (hormis pour lhypersérotoninémi
  e) font très souvent état de résultats
  contradictoires du fait, dune part de
  lhétérogénéité clinique des sujets autistes
  (problème des sous-groupes), et dautre part de
  la diversité des méthodes biochimiques de dosage
  utilisées.

31
Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• 1) La sérotonine
• Lhypersérotoninémie est retrouvée chez plus
  dun tiers des autistes. Il a été mis en évidence
  une corrélation positive entre
  lhypersérotoninémie et lintensité des
  principaux troubles autistiques
• ? Très probable dysfonctionnement du système
  sérotoninergique central dans lautisme.
• 2) la noradrénaline
• La stimulation par la NA des récepteurs
  post-synaptiques est impliquée dans la réponse au
  stress qui semble anormalement élevée dans
  lautisme et a donc justifié le dosage des ce
  neuromédiateur.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• les études récentes qui ont dosé la Na dans le
  LCR, au niveau plasmatique et urinaire ont donné
  des résultats normaux.
• Néanmoins, des études antérieures rapportaient
  une augmentation de NA plasmatique ou urinaire
  ainsi quune élévation du rythme cardiaque et de
  la tension artérielles dans les situations de
  stress. Ces derniers résultats suggèrent une
  possible hyperactivité dans lautisme du système
  nerveux sympathique.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• 3) les opioïdes
• Plusieurs études suggèrent une augmentation
  dactivités opioïdes. Les béta-endorphine
  appartiennent au groupe des endomorphines qui
  interviennent dans le contrôle de la douleur et
  une action centrale analgésique.
• Arguments
• - Injections intracérébrales de BE ou de
  morphomimétiques à lanimal entraîne une
  analgésie, des dysfonctionnements cognitifs et
  une réduction des expressions émotionnelles
  (troubles retrouvés chez les autistes)

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• - similitude entre symptômes de dépendance aux
  opiacés et les symptômes caractéristiques de
  lautisme diminution de sensibilité à la
  douleur que lon peut rapprocher de lanalgésie
  morphinique, une inaffectivité et des
  stéréotypies qui pourraient être maintenues par
  des taux anormalement élevés de BE.
• - la naloxone (antagoniste des BE) injectée en
  IV annule les effets produits par les BE chez
  lanimal.

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Les modèles dans lautismeApproche
neurobiologique Etudes biochimiques

• - Chez lhomme, la naloxone (narcan) restitue
  une sensibilité à la douleur normale chez des
  patients présentant un syndrome danalgésie
  congénitale. Le rôle de la naloxone sur
  lanalgésie vient renforcer lhypothèses dune
  augmentation de lactivité des BE dans lautisme.
  
• - Des études préliminaires suggéraient un effet
  thérapeutique des antagonistes des BE (naloxone,
  natrexone) sur les principaux troubles
  autistiques (A confirmer !).
• - Les études biochimiques des BE (dosage au
  niveau du LCR et plasmatique) donnent des
  résultats inconsistants et contradictoires selon
  la méthode de dosage et le pays.

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Les modèles dans lautismeApproche génétique

• Quels sont les arguments en faveur dune
  contribution du patrimoine génétique ?
• ? proviennent des études familiales et des étude
  sur les jumeaux.
• - En moyenne, le taux de concordance chez les
  jumeaux monozygotes est de 64 alors quil est de
  9 chez les dizygotes. Ces taux sont dune part
  fonction du diagnostic et du sous-type dautisme
  considéré, et dautre part insuffisants pour
  seuls rendre compte de lautisme.
• - Lautisme pourrait donc répondre aux critères
  de maladie à hérédité multifactorielle, cest à
  dire sous la dépendance de nombreux gènes
  (hérédité polygénique) et des facteurs
  denvironnement.

37
Les modèles dans lautismeApproche génétique

• 1) Les études familiales
• Les études portant sur le risque dautisme, dans
  les familles denfant autiste, mettent en
  évidence un risque beaucoup plus élevé dans la
  population générale
• - Les risques pour les frères et sœurs
  dautistes serait de 2,5 (Kanner) 2,8
  (Folstein et Rutter) et 1,6 (Kolvin).
• Au total, le risque dautisme chez les frères et
  sœurs denfant autiste est en moyenne 50 à 100
  fois supérieur au risque trouvé dans la
  population générale.

38
Les modèles dans lautismeApproche génétique

• 2) Les études de jumeaux
• - Le taux de concordance des MZ est supérieur à
  celui des DZ.
• - Jamais le taux de concordance de MZ natteint
  les 100 qui seraient attendus si la maladie
  était uniquement déterminée par les gènes.
• - Dans létude de Folstein et Rutter, les taux
  de concordance sont fonction du diagnostic. Ces
  résultats semblent indiquer une hétérogénéité
  étiologique de lautisme. Létiologie serait
  différente selon le sous-type dautisme
  considéré, sous-type qui pourrait aussi bien être
  clinique que biologique.
• Il reste à localiser les gènes impliqués dans
  les différents sous-types.

39
Les modèles dans lautismeApproche génétique

• 3) Voies de recherche
• - Fréquence plus élevée que dans la population
  générale de syndrome anxieux dans les familles de
  sujets autistes.
• - Facteurs environnementaux (stress prénatal)
  influant sur le développement des comportements
  et du système nerveux (notamment pour les aspects
  neurochimiques et fonctionnels du cerveau).
• - Fréquente association entre autisme et
  syndrome dX fragile (entre 8 et 46 selon les
  études).
• - Etudes sur les gènes du développement du SNC
  et plus particulièrement les gènes intervenant au
  niveau du cervelet

40
Les modèles dans lautismeApproche génétique

• - Résultats intéressant qui nécessite dêtre
  dupliqués et celui rapporté par le Consortium
  International concernant lexistence dune
  possible lésion située sur le chromosome 7q.
• Au total, aucun facteur génétique impliqué dans
  les troubles autistiques na réellement pu être
  identifié. Les recherches génétique son limitées
  par le problème dune part de lhétérogénéité
  clinique des populations recrutées, problème
  aggravé par lutilisation de classifications
  diagnostiques différentes, et dautres part de
  lexistence dans lautisme de sous-type aussi
  bien cliniques que biologiques.

41
Les modèles dans lautismeThéorie
neuropsychologiques et physiologiques

• L. Wing relie les désordres affectifs de
  lautisme à des troubles de base organique de
  nature corticale et sous-corticale dont les plus
  importants affectent lintégration des
  expériences sensorielles (nécessaires à
  létablissement des premiers échanges ) et la
  compréhension et lutilisation des symboles
  (notamment préverbaux et linguistiques).
• Hermelin et OConnor ont montré que les enfants
  autistes préfèrent traiter lenvironnement sur le
  mode visuo-spatial, par exemple, ils identifient
  et retiennent préférentiellement la structure
  globale dun ensemble déléments et quils
  appréhendent difficilement la succession
  temporelle ordonnée de ces éléments.

42
Les modèles dans lautismeThéorie
neuropsychologiques et physiologiques

• Thèse de Luria décrit le fonctionnement
  psychologique en 3 systèmes fondamentaux
• la vigilance
• - le codage de linformation (traitement
  simultané et séquentiel des stimuli, des
  événements et lexécution des actions )
• lexécution des actions .
• Sappuyant sur cette thèse, Tanguay a montré que
  les enfants autistes ont de grandes difficultés à
  traiter et à comprendre lenvironnement dans ces
  caractéristiques temporelles, cest-à-dire de
  succession de lenvironnement dans des
  caractéristiques temporelles (succession ordonnée
  dévénement aspect séquentiel)

43
Les modèles dans lautismeThéorie
neuropsychologiques et physiologiques

• Ils sont dominés par la tendance à lier tous les
  stimuli dun ensemble entre eux, dans la
  simultanéité de linstant, incapables de les
  appréhender successivement daprès leur ordre,
  cest-à-dire lun précédant lautre.
• ? Ce traitement séquentiel pourrait être dû à un
  dysfonctionnement des aires corticales
  fronto-temporales.

44
Les modèles dans lautisme

• En Neuropsychologie (dysfonctionnements
  cérébraux)
• Certains déficits spécifiques sont considérés
  comme pathognomoniques
• attention conjointe
• théorie de lesprit
• de la vie émotionnelle, pour exprimer ses
  émotions (sourit rarement, ne semble pas
  éprouvé la tristesse, peu dembarras).

45
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Lautisme serait dû à un trouble de base
  touchant électivement les capacités cognitives
  qui interviennent dans le développement des
  relations sociales (attention conjointe,
  représentation, imitation vocale et gestuelle)
• Au contraire, la déficience de la compréhension
  des expressions faciales véhiculant les signaux
  émotionnels explique les déficits cognitifs
  dimitation, de langage et de jeu symbolique.

46
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Déficit dattention conjointe
• Lattention conjointe concerne la capacité à
  partager avec autrui un événement, à attirer et à
  maintenir son attention vers un objet, une
  personne dans le but dobtenir une observation
  commune et conjointe. Elle suppose donc une
  co-orientation de deux ou plusieurs personnes
  vers un objet.
• Les comportements qui témoignent de cette
  capacité sont par exemple utiliser et comprendre
  le contact visuel et la direction du regard,
  utiliser ou comprendre le pointage du doigt ou
  alterner le regard entre un objet intéressant et
  un adulte qui se trouve à proximité.

47
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Déficit de la théorie de lesprit
• Baron-Cohen, Leslie et Frith déficit de capacité
  de métareprésentation, les enfants autistes
  nauraient pas de Théorie de lesprit .
• - Définition lindividu attribue des états
  mentaux à lui-même et aux autres. Un système
  dinférence de cette sorte est considéré comme
  une théorie, dabord parce que de tels états ne
  sont pas directement observables et ensuite parce
  que le système peut être utilisé pour fabriquer
  des prédictions à propos de comportements des
  autres personnes. (Premack et Woodruff)
• - Vers 4 ans, les enfants normaux sont
  capables dattribuer des états mentaux différents
  des leurs aux autres personnes.

48
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Baron-Cohen et al. ont testé cette capacité chez
  les enfants autistes.
• - Les résultats de leurs recherches font
  apparaître que les enfants autistes dont les
  niveaux cognitifs sont denviron 5-6 ans ne
  réussissent pas le test qui témoigne de laccès à
  la théorie de lesprit.
• - Tager-Flusberg note que les autistes
  nexpriment spontanément aucun terme détat
  mental alors quils peuvent se référer à des
  émotions élémentaires (joie, tristesse, désir) en
  utilisant des termes correspondant comme
  vouloir, aimer ou des termes perceptifs comme
  vouloir, entendre mais jamais de termes reliés
  aux cognitions ou aux croyances affectant des
  émotions.

49
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Dans son étude, Tager-Flusberg constate que
• 100 des autistes sont capables dattribuer une
  perception.
• 80 dattribuer un désir.
• 60 dattribuer une imagination.
• 40 un simulacre.
• 20 une croyance.

50
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• U. Frith Notion de cohérence centrale
• Définition force qui pousse à rassembler
  différent éléments dune tâche, dune scène pour
  les synthétiser et avoir une forme, vision
  globale .
• - Etape clé du développement aller du détail au
  global
• Pour se dégager de cette cohérence centrale, cela
  nécessiterait un effort.
• - Les enfants autistes naurait pas cette
  cohérence centrale doù les bonnes performances
  aux épreuves des cubes, aux figures de Raven
  (dessin abstrait à compléter) et aux tests des
  images cachées.

51
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Déficit dexpression et de régulation
  émotionnelle
• - Lémotion, absente, pauvre ou paradoxalement
  excessive chez lenfant autiste ne remplirait pas
  ses rôles de régulateur, comme rechercher,
  produire, maintenir, inhiber et interrompre des
  comportements orientés vers les autres ou vers
  les objets. Lenfant ne cherche pas à maintenir
  un échange agréable, à lenrichir en innovant,
  à produire ou a solliciter un comportement source
  de joie pour lui.
• - Trevarthen considère que ce dérèglement
  émotionnel de base priverait lenfant de certains
  modes dapprentissages cognitifs (apprentissage
  vicariant, par répétions de ce comportement et
  enrichissement ) et altérait le développement de
  certains fonctions cognitives, notamment celles
  qui sappuient fortement sur le partage
  émotionnel (imitation, attention conjointe).

52
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Labsence et /ou la distorsion de lexpression
  émotionnelles nuisent à la production dactions
  et dinteractions en réponse à autrui, ou à
  linitiative de lenfant.
• Sans accompagnement émotionnel, son action est
  vide et rare (faible motivation à laction), non
  créative, inchangée (persévération de laction)
  et nest pas modulable en fonction des
  circonstances.
• ? Lié au dysfonctionnement des systèmes
  régulateurs centraux pouvant provoquer léchec du
  développent du néocortex et des systèmes
  sensoriels et moteurs sous-corticaux impliqués
  directement dans le recueil et le traitement de
  linformation, leur prise de conscience et la
  réalisation dun comportement coordonné.

53
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• De façon plus nuancée, Sigman souligne néanmoins
  que les enfants peuvent manifester des émotions
  (ex contentement après la réussite à un jeu).
• Cependant, ils ne cherchent pas à faire partager
  cette joie et ce plaisir avec les personnes
  présentes.
• Le défaut dexpression émotionnelle napparaît
  que dans les situation sociales il serait ainsi
  plus relié aux difficultés des enfants autistes à
  établir des contacts avec autrui et de partager
  leur intérêt quà une absence de réactivité
  émotionnelle.

54
Les modèles dans lautismeThèses des déficits
spécifiques

• Déficit dimitation, ce qui contribue à la
  défaillance de certain apprentissage et à
  lapparition de son trouble du contact.
• Lorganisation de conditions particulièrement
  appropriées de son environnement physique et
  social peut faciliter lémergence des fonctions
  communicatives et cognitives de limitation.

55
Le développement un processus dynamique

• Entre létat initial du bébé et létat
  relativement stable de ladulte, il existe une
  système complexe détats stables et instables
  intermédiaires qui ne sont pas sans importance à
  court et à long terme, quil sagisse de la
  cognition, de laffectivité ou de la
  socialisation.
• Le développement renvoie donc aux mécanismes et
  processus qui assurent et permettent le passage
  dune étape à une autre le développement est
  aussi bien un moyen quun objet de connaissance
  en lui-même.

56
Le développement un processus dynamique

• Lautisme une perturbation dun système en
  cours de maturation
• Altération probable dès la naissance du SNC et
  troubles du développement ? Déficits primaires
  communs
• Malléabilité du SNC interactions réciproques
  entre sujet et environnement ? Déficits
  secondaires spécifiques
• Réorganisations et compensations des systèmes
  pour sadapter ( notion de remédiation)

57
Facteurs de vulnérabilité

• Somatique (ex syndrome de West, facteur
  somatique de lépilepsie puis régression et
  traits autistiques)
• Environnemental maladie de la mère somatique ou
  psychique
• Troubles sévères des interactions mère enfant
• - forme dindifférence avec échange minimum,
  relation désinvestie
• - forme ambivalente avec contacts intenses puis
  froids avec indifférence
• - formes fusionnelles, peu despaces proposée à
  lenfant pour quil se construise
• 4) Fonctionnement et développement particuliers
  constitution particulière chez lenfant doù
  développement particulier (tempérament)
• ? Ces facteurs ne sont tous pas forcément
  associés chez un même enfant
• (combinés par 2 ou 3)

58
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Important car permet dorganiser le plus tôt
  possible la prise en charge éducative et
  thérapeutique de lenfant comme laccompagnement
• Signes susceptibles dêtre observés dans les 18
  premiers mois
• Tous ces signes ne prennent sens et
  signification que dans la relation interactive
  du jeune enfant avec son entourage. Aucun nest à
  lui seul suffisant et le diagnostic précoce ne
  peut naître que du regroupement de plusieurs
  signes, ainsi que la constatation de la
  persistance de ces signes au cours de
  lévolution.

59
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Durant le 1er semestre
• Absence déchange avec les parents et dintérêt
  pour les personnes indifférence à la voix et au
  visage des parents, absence déchange de regard
  avec eux.
• Troubles du comportement sagesse excessive
  (enfant qui reste sans bouger) ou agitation
  désordonnée.
• Troubles psychomoteurs sont fréquents et
  précoces, soit un défaut dajustement postural et
  dagrippement, soit une absence dattitude
  anticipatoire de lenfant lorsquon veut le
  prendre dans les bras.
• Troubles perceptifs (visuels, auditifs ).
• Strabisme persistant mais variable.
• Troubles graves et précoces du sommeil
  insomnies calmes, les yeux grands ouverts ou , au
  contraire, insomnies avec agitation.

60
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Durant le 1er semestre
• Troubles oro-alimentaires avec défaut de succion.
• Absence ou pauvreté des vocalisations.
• Absence de sourire au visage humains qui apparaît
  vers le 2-3ème mois et qui constitue un bon signe
  des capacités relationnelles de lenfant (1er
  organisateur de Spitz).

61
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Durant le 2ème semestre
• Durant cette période, les signes précédents se
  confirment (inintérêt pour les personnes, défaut
  dajustement postural, indifférence aux ondes
  sonores et visuelles). Dautres signes
  apparaissent
• Quête active de stimuli sensoriels entraînant des
  sortes détats extatiques fixations du regard
  sur les lumières, des objets qui tournent, jeux
  de doigts devant les yeux.
• Intérêt compulsif pour des objets insolites,
  souvent durs, contrastant avec un désintérêt
  général pour le monde environnant et
  lutilisation des objets dans le jeu.

62
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Durant le 2ème semestre
• Absence dangoisse de létranger qui traduirait
  linstallation dune image intériorisée de la
  mère (représentation psychique) dont la
  confrontation avec la perception de létranger
  vient signifier pour lui labsence maternelle
  source dangoisse.
• Absence dangoisse lors de la séparation davec
  les personnes qui soccupent habituellement de
  lui.

63
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Durant le 2ème année
• Les comportements dattention conjointe
  normalement présents dès lâge de 9-14 mois sont
  constitués par le fait de pointer un objet et de
  tenter par le regard de diriger lattention
  dune autre personne vers ce même objet.
  Labsence de pointage est assez caractéristique
  de lautisme.
• Idem pour les jeux de faire semblant
  (habituellement vers 12-15 mois). Les enfants
  manipulent les objets sans intérêt pour leurs
  fonctions mais explorent seulement leurs
  propriétés physiques.
• Les troubles du langage sont constants mais ne
  peuvent guère être repérés avant lâge de 18
  mois. Premier mots, phrases et utilisations du
  je prononcés tardivement

64
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Anomalies de la marche avec évitement de lappui
  plantaire en position debout
• Développement de phobies (bruits)

65
Diagnostic Précoce de lAutisme Infantile

• Recherche de C. Lord
• Indifférence à la voix, absence de pointage et
  stéréotypies des mains et des doigts.
• Recherche de Baron-Cohen
• Absence de jeux de faire semblant, absence de
  pointage et absence dattention conjointe.
• Recherche dAdrien pauvreté du contact et des
  échanges avec autrui, absence ou rareté du
  sourire, absence de mimiques expressives,
  hypotonie, attention difficile à fixer.

66
3 formes dévolution dans lautisme

• Forme I début dès la naissance, apparition
  progressive et régulière de la symptomatologie ?
  autisme sévère, RM profond, Troubles
  neurologiques associés.
• Forme II début fin de la 1ère année,
  apparition progressive et régulière de la
  symptomatologie ? Autisme sévère à modéré, RM
  léger, Troubles neurologiques associés ou pas.

67
3 formes dévolution dans lautisme

• Forme III Début plus tardif vers 18 mois,
  apparition brutale de la symptomatologie.
• ? Dégradation des acquisitions langage,
  appauvrissement des interactions sociales,
  régression dans les acquisitions dautonomie avec
  apparition dangoisse et de colères.
• Meilleur pronostic (tendance à récupérer plus
  facilement les acquis antérieurs).
• Il existe une symptomatologie précoce dautisme
  MAIS pas de diagnostic dautisme avant 2 ½ ans.

68
Evaluations
69
Instruments dévaluation

• - Le Psycho-Educationel-Profile Revised (PEP-R)
• Léchelle de VINELAND
• La CARS Childhood Autism Rating scale (Schopler
  et al., 1980)
• LECA échelle de comportements autistiques
  (Lelord Barthelemy, 1988)
• Epreuves de Théorie de lesprit (Frith,
  Baron-Cohen).
• La BECS Batterie dEvaluation du Développement
  Cognitif et Social (Adrien et al.)

70
Echelle dévaluation de lautisme infantile
(Childhood Autism Rating Scale - CARS) schopler
et al. 1980

• - Réalisé à partir dune séance de jeu que
  lexaminateur organise avec lenfant.
• La cotation est réalisée par un observateur au
  travers dun miroir sans tain.
• Léchelle comporte 15 sous-échelles ou domaines
  dévaluations (relation avec les autres,
  imitation, relation aux objets, adaptation aux
  changements)
• Chaque sous-échelle est définie par des niveaux
  danormalité du comportement cotés de 1 à 4 en
  fonction de la sévérité des troubles présentés.

71
Echelle dévaluation de lautisme infantile
(Childhood Autism Rating Scale - CARS) schopler
et al. 1980

• Cette échelle a fait lobjet de solides études de
  validation.
• La note est attribuée en tenant compte de la
  spécificité, de la fréquence et de lintensité
  des comportements observés.

72
Echelle de comportement autistique ECA ou échelle
de Bretonneau (Lelord Barthelemy, 1988)

• Comporte 20 items, cotés de 0 à 4 selon la
  fréquence dapparition de symptômes (0 le
  trouble nest jamais observé 1 quelquefois 2
  souvent 3 très souvent 4 toujours).
• Elle est destinée à lobservation de lenfant
  dans le service et au sein dun petit groupe.
• La cotation est réalisée une fois par semaine sur
  lavis dau moins 2 personnes qui connaissent
  bien le sujet , on dispose ainsi dune
  photographie comportementale hebdomadaire de
  lenfant.

73
Echelle de comportement autistique ECA ou échelle
de Bretonneau

• Les items de lECA permettent dexplorer 7
  domaines du comportement
• I retrait autistique (1 à 4)
• II troubles de la communication verbale et non
  verbale (5 à 7)
• III réactions bizarres à lenvironnement (8 à
  10)
• IV motricité perturbée (11 à 13)
• V réactions affectives inadéquates (14 à 17)
• VI troubles des grandes fonctions instinctives
  (18)

74
Echelle de comportement autistique ECA ou échelle
de Bretonneau

• VII troubles de lattention, des perceptions et
  des fonctions intellectuelles (19 et 20)
• Dans la rubrique remarques , lévaluateur
  peut signaler des symptômes ne figurant pas dans
  léchelle ou des événements précis pouvant
  expliquer des modifications brutales des notes
  dune semaine à lautre.

75
PEP-R(Psycho-Educationel-Profile
Revised)(Schopler Reichler, 1981)

• Résulte dun travail depuis 1966 dans leurs
  programmes éducatifs spécialisés TEACCH
  (Treatment and Education of Autistic and related
  Communication Handicaped Children).
• Sadresse à des enfants présentant des troubles
  sévères de la communication.
• Fondamental pour mener un travail éducatif
  efficace avec des enfants autistes.

76
PEP-R

• - mis au point pour faciliter lidentification
  des difficultés cognitives et dapprentissages
  spécifiques à lautisme.
• Rend caduque la notion dintestable .

77
PEP-R

• Donne une mesure cliniquement valide des
  capacités dun enfant présentant des troubles du
  développement pour les raisons suivantes
• La plupart des items ne dépendent pas des
  compétences linguistiques de lenfant.
• La souplesse des procédures dadministration
  permet un ajustement aux troubles du comportement
  de lenfant.
• Il ny a pas de limite de temps pour la passation
  des items.
• Le matériel de test est concret et intéressant,
  même pour lenfant le plus sévèrement handicapé.
• Tous les enfants testés peuvent avoir des
  réussites car les niveaux de développement
  concernés sont très divers.
• Le langage est évalué indépendamment des autres
  fonctions.

78
PEP-R

• Description
• - Cest un inventaire de comportements et de
  compétences conçu pour identifier les profils
  dapprentissage inégaux et singuliers des
  enfants.
• Ce test est plus spécialement adapté à des
  enfants de niveau pré-scolaire ou au-dessous,
  dun âge chronologique compris entre 6 mois et 7
  ans.
• - Si un enfant a plus de 7 ans mais moins de 12
  ans, le PEP-R peut donner des informations utiles
  lorsque certaines compétences au moins sont à un
  niveau pré-scolaire. Après 12 ans, une
  évaluation pré-professionnelle à laide de
  lAAPEP (Mesibov et al., 1988) est conseillée.

79
PEP-R

• Permet dapprécier par des tâches très simples
  les activités pratiques réalisées seul ou avec
  notre aide, et de vérifier le niveau de
  fonctionnement dans 7 secteurs essentiels au
  développement de tout enfant (âge développemental
  entre 1 et 7 ans)
• Permet aussi didentifier limportance des
  troubles du comportement dans les domaines
  suivants 1) relations et affects coopération
  et intérêt pour les personnes, 2) jeu et intérêt
  pour le matériel, 3) Réponses sensorielles, et 4)
  Langage.
• Passation possible pour tous les enfants
  autistes quels que soient son âge et son handicap

80
PEP-R

• Matériel
• Constitué dun ensemble de jouets et de matériel
  pédagogique qui sont présentés à lenfant au
  cours dune période de jeu structurée.
• Lexaminateur observe, évalue et enregistre les
  réactions de lenfant pendant le test.
• Durée entre 45 minutes et 1 heure 30

81
PEP-RCotation

• - les points se reportent sur des graphismes
  préétablis permettant de situer le niveau de
  lenfant par rapport à ses pairs. Les profils qui
  en résultent font apparaître les forces et les
  faiblesses relatives dans les différents domaines
  évalués.
• - Elle met également en évidence des résultats
  dits en émergence, cela correspond à des items où
  lenfant a échoué mais a montré une compréhension
  partielle de la tâche, quil a une idée de ce
  quimplique lactivité (ébauche de réalisation).
• - Ces émergences guideront la mise en place du
  programme éducatif individuel et spécifique à
  lenfant.

82
PEP-RCotation de léchelle de développement

• Tous les items de léchelle de comportement
  doivent être cotés pendant le test
• Réussite si lenfant peut faire une activité
  complètement sans avoir besoin dune
  démonstration, on cote R pour Réussite
• Emergence Si lenfant montre quil a une idée
  de ce quimplique lactivité mais quil est
  incapable de la faire complètement, on cote Em
  . Si lexaminateur doit faire des démonstrations
  répétées ou sil doit apprendre à lenfant
  comment faire lactivité.
• Echec si lenfant est incapable de faire une
  partie quelconque de lactivité ou nessaie pas
  de faire lactivité même après plusieurs
  démonstrations, on cote E pour Echec .

83
PEP-RCotation

• - Les items de léchelle de comportement sont
  basés sur léchelle dévaluation de lautisme
  infantile (CARS, Schopler et al., 1988) qui a été
  conçue pour identifier et diagnostiquer
  lautisme.
• - Tous les comportements inhabituels sont
  quantifiés et qualifiés ils indiquent la
  sévérité des difficultés de comportement.
• Ceux-ci reçoivent la cotation A pour
  Approprié (A), L pour léger ou S
  pour sévère . Ces items ne sont pas étalonnés
  sur la normale.

84
PEP-RCotation

• - La cotation L est utilisée quand un
  comportement est légèrement ou modérément
  inhabituel.
• - La cotation S quand la qualité,
  lintensité et les manifestations du comportement
  sont clairement exagérées et gênantes ces
  comportements doivent sans équivoque être
  bizarres ou mal adaptés.

85
PEP-R

• Stratégies éducatives pour les parents et les
  professionnels
• Le programme éducatif est axé sur des activités
  qui intègrent les compétences spécifiques mises
  en évidence chez cet enfant.
• La probabilité de réussite est augmentée parce
  quon commence lapprentissage à un niveau
  approprié. Les activités choisies ne sont ni trop
  faciles, ni trop difficiles.
• La probabilité détablir des interactions
  positives dans léducation est accrue parce que
  les frustrations de lenfant, des parents et de
  léducateur sont minimisées.

86
PEP-RDescription et passation du test

• Léchelle de développement
• Au total, 131 items répartis dans 7 domaines
• - Les items du tests sont organisés en fonction
  du matériel pour faciliter ladministration. Ils
  sont présentés par ordre de difficulté
  croissante.
• - Dans tout le manuel est utilisé le verbe
  indiquer pour définir une hiérarchie spécifique
  dans le procédures dadministration ?

87
PEP-RDescription et passation du test

1. Consigne verbale utiliser un langage simple
   pour guider lenfant.
2. Gestes ou indices non-verbaux pour communiquer ce
   que lon demande.
3. Démonstration de la façon dont on doit faire
   lactivité.
4. Guidance physique de lenfant pendant lactivité
   guider les mains de lenfant et laider avec le
   matériel.

88
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• IMITATION (16 items)
• Évaluent les capacités de lenfant à imiter tant
  sur le plan verbal que sur le plan moteur
• Elément essentiel à lacquisition du langage et
  des mots nouveaux
• Requiert un minimum dacquis dans le domaine de
  la perception et de la motricité
• Intérêt peut être développée verbalement ou non
• Occasion dun plaisir partagé entre parents et
  enfants (source de motivation)
• Limitation améliore les facultés de perception
  et dobservation fine

89
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• (2) PERCEPTION (13 items)
• Testent le fonctionnement des modalités
  sensorielles et auditives
• Fondamentale aux apprentissages
• Nous transmettons nos intentions par leur
  intermédiaire et permet de connaître
  lenvironnement, ainsi que les différents usages
  des objets
• Indispensable au développement de la motricité
  fine et à la coordination car elle permet à
  lenfant de tester ses résultats

90
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• (3) MOTRICITE FINE (16 items)
• Stimule la perception et limitation
• Nécessaire au développement de lautonomie, de
  lécriture
• Primordiale en cas de communication gestuelle
• (4) MOTRICITE GENERALE (18 items)
• Domaine le moins touché chez lenfant autiste
• Permet de développer autant les échanges que
  lautonomie
• Les activités motrices aident lenfant à fixer
  son attention et à la contrôler

91
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• Les activités motrices sont souvent une source
  de plaisir et constituent souvent un point de
  départ naturel pour lenseignement. On utilise
  peu de langage pour enseigner les activités
  motrices, ce qui réduit le stress chez les
  enfants qui ont des difficultés à comprendre le
  langage verbal, et donc facilite les interactions
  positives.

92
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• (5) COORDINATION OCULO-MANUELLE (15 items)
• Fruit de linteraction et de lintégration entre
  facultés de perception et fonctions motrices
• Permet des acquisitions ultérieures dans les
  domaines précédents en améliorant le degré de
  précision des réponses
• Sous-tend un bon développement cognitif

93
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• (6) PERFORMANCES COGNITIVES (26 items)
• Se réfèrent à la capacité dassembler, de
  classer, dordonner
• Son développement reflète lintégration de toutes
  les fonctions précitées
• Permettent une connaissance croissante du milieu,
  servent à planifier et à établir des relations de
  causalités, à symboliser et élaborer des
  représentations mentales du monde
• Stimulent les relations sociales et la
  communication
• Le monde devient plus prévisible, lanxiété
  diminue et les possibilités dadaptation sont
  meilleures

94
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• (7) COGNITIONS VERBALES LANGAGE expression et
  compréhension (27 items)
• Résultante de linteraction de facultés de base
  et, à son tour interviennent dans celles-ci
• Permet la communication mais aussi support aux
  opérations mentales

95
PEP-RSecteurs explorés et interactions entre eux

• Les domaines des performances cognitives et de
  la cognition verbale sont tellement
  interdépendant que les items se recouvrent
  énormément. Les activités de performance
  cognitive nécessitent une certaine compréhension
  du langage pour être exécutées. La différence
  principale entre les 2 domaines est que les items
  de performance cognitive impliquent une action ne
  nécessitant pas de verbalisation, tandis que les
  items de cognition verbale demandent
  impérativement une réponse verbale.

96
PEP-Réchelle de comportement

• Comprend 43 items répartis en 4 domaines.
• La finalité de léchelle est diagnostique. Elle
  fournit des information sur le degré de déviance
  des comportements présents chez lenfant, mais
  elle localise les domaines précis où ces
  comportements se manifestent.
• Exemple maintenir le contact visuel, explorer
  de façon inappropriée le matériel, sentir ou
  mettre à la bouche le matériel de façon
  excessive.
• - Peut être cotés après une période de jeu non
  structuré.

97
PEP-RQualification de lexaminateur

• Le PEP-R peut être administré, coté et interprété
  par toute personne qui maîtrise le manuel et a
  lhabitude de tester des jeunes enfants.
• Il existe des vidéos de formations disponibles
  auprès du Département dOrthopédagogie de
  lUniversité de Mons-Hainaut, Place du Parc 18,
  B-7000 MONS.
• Le PEP introduction à la notation du PEP
• Le PEP exercice de notation
• Un programme déducation individualisé basé sur
  le PEP

98
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• Grâce aux niveaux de développement dans les
  différents domaines, le profil donne des
  indications réalistes pour établir un programme
  individualisé. Lévolution peut être mesurée
  chaque année en comparant les passages du score
  Emergence au score réussite pour chaque
  domaine de développement.
• Si le profil est très irrégulier, le programme
  éducatif initial tiendra compte à la fois des
  points forts et des points faibles. On peut
  souvent réduire ou compenser les difficultés de
  lenfant en faisant intervenir ses points forts
  dans le programme. Ceci offre de meilleures
  chances de succès dans les échanges entre
  lenfant et ladulte et contribue à établir des
  bases éducatives plus solides à partir desquelles
  on peut aborder les domaines les plus
  déficitaires.

99
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• Calcul dun quotient de développement
• Après avoir obtenu lâge de développement à
  partir du score de développement, on peut
  calculer un Quotient de Développement
• (AD/AC x 100)
• Le profil de comportement
• Il peut aider à déterminer si le diagnostic
  dautisme est bien approprié et à suivre les
  changements de comportements au cours du temps.
  Il est nécessaire dobserver le comportement
  pour établir un PEI, afin de recommander le bon
  niveau de structuration de la clase et pour
  déterminer le meilleur ratio enfants/enseignants.

100
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• Le rapport écrit
• Informations générales (identification de
  lenfant, origine de la demande, buts de
  lévaluation, anamnèse et évaluations
  précédentes)
• Description de lenfant
• - caractéristiques physiques
• - relations et affects manière dont lenfant
  interagit avec les gens (séparation davec les
  parents, coopération, désir de faire plaisir,
  réaction au changement, stress)
• - jeu et intérêt pour le matériel (préférences
  de jeu pour lenfant, persévérations,
  utilisations inadaptées du matériel, attention,
  niveau dactivité motrice - décrire les
  techniques pédagogiques qui ont été efficaces )

101
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• - réponses sensorielles réactions de lenfant
  aux stimuli auditifs, visuels et tactiles. Si
  lenfant réagit trop ou trop peu aux informations
  sensorielles.
• - langage décrire le style de communication
  (verbal et non verbal, ton, écholalie immédiate
  ou différée, jargon, persévérations des sons ou
  mots)
• 3) Description et administration du test
• Pour chaque domaine donner les réussites,
  émergences et échecs (illustrer avec des exemples
  et techniques éducatives efficaces)

102
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• 4) Conclusion et recommandations
• Comportements résumé des caractéristiques
  comportementales qui indiquent une catégorie
  diagnostique (autisme, handicaps de
  communication, problèmes de comportement tels que
  lhyperactivité, impulsivité, difficultés
  dattention, immaturité, troubles des
  apprentissages et retard mental)
• Résumé développemental donnez lâge de
  développement obtenu. Interprétez les
  interactions entre les 7 domaines de
  développement en insistant sur les réussites,
  émergences ou échecs les plus significatifs.

103
PEP-RInterprétation et communication des
résultats

• c) Recommandations
• - Doivent refléter et concerner les domaines où
  lenfant réussit et ceux où il a des difficultés.
• - Donner des indications générales et des
  suggestions spécifiques pour le Programme
  Educatif Individualisé, y compris des activités,
  des méthodes pédagogiques, des stratégies de
  gestion du comportement, et des recommandations
  pour le degré de structure à lécole et à la
  maison.

104
Exemples dinterventions thérapeutiques
105
Programme Educatif Individuel

• Objectifs
• Réalistes développer les potentialités
  (émergences)
• Pertinents en milieu scolaire (tolérer les autres
  enfants, rester assis, se promener avec
  dautres)
• En fonction des p