Ma

1
Maîtrise de la langue française et grande
difficulté scolaire

• Grands repères pour construire des pistes de
  travail
• Réseau ECLAIR
• 10/17 octobre 2012

2
Léchec de qui ? Écueils ?

• Empathie - indifférence
• Angoisse - culpabilité
• Nécessité de production de connaissance et de
  compréhension en dehors de la présence des
  enfants
• Nécessité de recherches dinformations pour que
  les élèves deviennent sources positive de
  connaissance partagée entre les acteurs de
  lécole et non plus sources négatives

3
Élèves de CE nentrant pas dans la lecture et les
apprentissages avec des maîtres experts dans leur
métier

• Hypothèses de travail
• 1 Lecture impossible car élèves allophones
  insuffisamment entrés dans la langue française
  (et non pas linverse)
• 2 Lecture impossible car élèves allophones issus
  de cultures familiales très éloignées de la
  culture scolaire française

4
Enjeux entrée dans la littératie

• Psychologiques
• Sociaux (familiaux)
• Pédagogiques et didactiques
• Démocratiques et politiques
• Institutionnels et juridiques

5
Littéracie/littératie

• Lhypothèse de la littératie  lapprentissage
  de la lecture et de lécriture amène une prise de
  conscience des structures implicites du discours
  oral et de la langue  (Olson, 1994)
• Donc 1) la langue intuitive est installée et
  fonctionne
• 2) la conscience de la langue peut
  apparaître

6
Vérifier lhypothèse ?

• Abandonner les exercices de lecture standard
  scolaires (régime de la fiche)
• Se concentrer sur la fabrication et la
  construction de la langue française en soi
• Abandonner les exercices analytiques de détail à
  court terme (sur la forme du français)
• Hausser le niveau de difficulté (sur le sens
  global de la langue) pour produire de
  lefficience scolaire à moyen terme

7
Pour qui ?

• En priorité pour le public en grande difficulté
• Mais aussi pour tous une même pédagogie source
  de progrès permise par la valeur heuristique de
  lentrée transversale  langue française 
• Aucune différence de nature entre didactique
  FLM/FLE/FLS un continuum

8

• I REPERES THEORIQUES ET LEXICAUX
• II CONSEQUENCES PEDAGOGIQUES ET DIDACTIQUES

9
I Comprendre la question du français ou le détour
comparatiste

• Se situer dans une perspective internationale sur
  les langues majoritaires et les langues de
  scolarisation des systèmes éducatifs comparables
  (OCDE Conseil de lEurope) pour les publics
  désavantagés

10
I Biblio/sitographiehypertexte et
dossierRéférences

• Productions OCDE
• Productions du Conseil de lEurope
• Site de la Plate forme de ressources et de
  référence pour une éducation plurilingue et
  interculturelle (PRREPI)
• Site de la délégation générale à la langue
  française et aux langues de France (DGFLF)
• Corpus grapho phonologique du Petit Robert
• Réformes orthographiques

11
I Interroger Par qui ? Quoi ?

• Lexpression  maîtrise de LA langue française 
  
• Quand ? Où ? Qui maîtrise qui ? Quelle langue ?
  Pour quoi faire ?
• Quels implicites ?
• Quel type de maîtrise ?

12
I LE CASNAV, pôle dexpertise et de ressources

• Ce.casnav_at_ac-besancon.fr
• Publics élèves sans maîtrise suffisante de la
  langue française et des apprentissages
• Élèves allophones arrivants EAA
• Enfants de famille itinérante et de Voyageurs
  EFIV
• Entrée publics VS problématique pédagogique
  apprendre le français
• Langue dune matière (français, littérature)
  langue à apprendre langue des matières
  (mathématique, Histoire) langue pour apprendre

13
I Repères sur la question du français

• Objet historique
• Objet juridique Constitution et Droits de
  lhomme
• Objet politique ambigu intérieur/extérieur
  France
• Objet idéologique
• Objet linguistique
• Objet technique

14
I Langue française/échec scolaire ?

• La poule ou lœuf ?
• Condition ou finalité de lapprentissage ?
• Hypothèse causalité externe ou interne à
  lécole ?

15
I Pression du monolinguisme et représentations
toxiques dans lécole

• Exclusivité
• Creuset
• Monolithe et Monument
• Compétence globale VS plurilinguisme
• Nationalité une langue une culture une
  école un patrimoine

16
I Déplacer pour agir

• De lhypothèse externe à lhypothèse interne à
  lécole
• Avant handicap socio culturel ou cognitif
• Examiner considérations techniques et
  linguistiques liées à deux ordres de causalité et
  de référence
• Aux sujets  élèves  et à leur identité
  langagière et culturelle réelle
• Aux structures de la langue française.

17
I Déplacer pour agir

• Du code  le français 
• A la compétence langagière de lapprenant, à sa
  biographie langagière, à son  portefeuille 
  langagier.

18
I La structure du code progression scolaire?

• Principe alphabétique des lettres aux mots
• Principe syllabique des syllabes aux mots
• Des mots aux phrases
• Des phrases aux textes
• Des textes aux discours (raconter,décrire,
  expliquer, argumenter)

19
I Le code structure de la langue et description
scientifique?

• Le français nest pas une langue alphabétique
• La chaîne orale précède lécrit
• Le texte précède la phrase, le mot
• Lénonciation précède le texte primauté de
  lacte social pour le sujet humain

20
I Lettres/Voyelles /consonnes ?

• Combien de lettres ? Issues de lalphabet latin ?
  
• Combien de (phonèmes) voyelles ?
• Combien de (phonèmes) consonnes ?
• Combien de graphèmes ?

21
26 lettres, 36 phonèmes, de 190 graphèmes

• Alphabet phonétique français
• a lac, cave, agate, il plongea
• ? tas, vase, bâton, âme
• e année, pays, désobéir
• ? bec, poète, blême, Noël, il peigne, il aime
• i île, ville, épître
• ? note, robe, Paul
• o drôle, aube, agneau, sot, pôle
• u outil, mou, pour, goût, août
• y usage, luth, mur, il eut
• œ peuple, bouvreuil, bœuf
• ø émeute, jeûne, aveu, nœud
• ? me, grelotter, je serai
• ? limbe, instinct, main, saint, dessein,
  lymphe, syncope
• ? champ, ange, emballer, ennui, vengeance
• ? plomb, ongle, mon

22
26 lettres, 36 phonèmes, de 190 graphèmes

• œ parfum, aucun, brun, à jeun
• j yeux, lieu, fermier, liane, piller
• ? lui, nuit, suivre, buée, sua
• w oui, ouest, moi, squale
• p prendre, apporter, stop
• b bateau, combler, aborder, abbé, snob
• d dalle, addition, cadenas
• t train, théâtre, vendetta
• k coq, quatre, carte, kilo, squelette,
  accabler, bacchante, chrome, chlore
• g guêpe, diagnostic, garder, gondole
• f fable, physique, Fez, chef
• v voir, wagon, aviver, révolte
• s savant, science, cela, façon, patience
• z zèle, azur, réseau, rasade
• ? jabot, déjouer, jongleur, âgé, gigot
• ? charrue, échec, schéma, shah
• l lier, pal, intelligence, illettré, calcul
• r rare, arracher, âpre, sabre
• m amas, mât, drame, grammaire

23
Un jeu combien de façon décrire o ?

• a football, baseball ho hosanna, sorgho
• ao curaçao hô hôte, hôtel, khôl
• aos curaçaos hot cahot
• au aube, saule, chaude, étau hots cahots
• aud chaud, penaud, taraud, noiraud o osé, pose,
  halo, numéro
• auds chauds, penauds, tarauds ô ô, ôter, nôtre,
  apôtre, nô
• aul aulne oa coat, goal, toast, ferry-boat
• ault marsault, meursault oc croc, broc, accroc,
  escroc
• aults marsaults ocs crocs, brocs, accrocs,
  escrocs
• aulx aulx (pluriel dail) ods lods
• aus landaus oh ohm, oh!
• aut saut, assaut, gerfaut, nilgaut, taïaut
  ! op trop, sirop, galop
• auts sauts, assauts ops sirops, salops
• aux auxquels, chaux, boyaux, bestiaux os crosne,
  os, vos, chaos, repos, héros
• aw crawl, drawback, outlaw, rickshaw ot lot, mot,
  sot, magot
• eau eau, beauté, peau, seau, fuseau ôt tôt, rôt,
  impôt, prévôt, suppôt
• eaux eaux, peaux, seaux, quadrijumeaux oth ostrogo
  th, wisigoth
• ha hall oths ostrogoths, wisigoths
• hau hauban, haute, exhausser, blockhaus ots lots,
  mots, sots, magots, rotoplots

24
I Le français est une langue idéographique

• Graphie Phonogramme sons
• Graphie Morphogramme catégories
  métalinguistiques
• Graphie Logogramme distinction entre mots et
  rattachement paradigmatique (Cf homophones)
  vert/vers/eau/oh
• Conclusion un plurisystème

25

• Le plurisystème graphique du français daprès
  Nina Catach Lorthographe française,
  fondamentalement phonétique, nest pas un système
  décriture qui note seulement les sons. Elle est
  un système à double articulation phonographique
  dune part, supra ou extraphonographique dautre
  part.Sa plus petite unité est le graphème, non
  la lettre, qui nest quun des éléments
  constitutifs de celui-ci. Le graphème transcrit
  le plus souvent un phonème a, i au, eau sont
  des graphèmes qui traduisent a, i, o. (Le
  plus souvent, parce quil peut être muet
  exemples le s de tables, le t de venait.)
  Globalement et plus précisément, le graphème est
  la plus petite unité distinctive et significative
  de la chaine écrite, autrement dit, cest une
  lettre ou un groupe de lettres signifiant soit un
  phonème soit un morphème, lequel est une unité à
  valeur essentiellement grammaticale. Il existe
  plusieurs sortes de graphèmes les phonogrammes,
  les morphogrammes, les logogrammes. Les
  phonogrammes sont les graphèmes qui transcrivent
  les sons. Constituant le noyau de notre système
  graphique, ils représentent 80 à 85 dun texte.
  Les morphogrammes, prononcés ou non, marquent le
  genre (e dans variante), le nombre (s dans
  enfants), la personne (s dans viens) ou la
  liaison avec les dérivés (le d de marchand, le p
  de temps). lls représentent 5 à 6 des graphèmes
  en discours. Ils sont essentiellement les marques
  finales muettes (s, t, e, en particulier). Les
  logogrammes ou figures de mots permettent une
  identification immédiate ils lèvent une
  ambigüité à la lecture. Ils ont une graphie
  particulière. Exemples eau (dans lexpression
  puiser de leau), ô, oh ou, où, houx, aout,
  etc. vin, vingt, vain, vainc... Ils
  représentent 3 à 6 des mots écrits. Leur
  principale fonction est de permettre la
  distinction des homophones.Pour être complet, il
  convient de faire un sort aux lettres
  étymologiques et historiques. Elles ne répondent
  pas aux critères de définition du graphème.
  Exemples laccent circonflexe, le d de poids,
  le h de huis, le premier n de année, mot prononcé
  jadis et parfois encore aujourdhui ãne.
  Phonogrammes, morphogrammes et logogrammes se
  complètent et sopposent et il est souvent
  difficile de les séparer , affirme N. Catach.
  Leurs rapports sont suffisamment distincts mais
  il nest pas possible de parler à leur sujet de
  système, c'est-à-dire dun ensemble structuré
  rigoureusement. Il sagit plutôt dun
  plurisystème ou de plusieurs systèmes, lun
  central, et relativement stable, le deuxième,
  couvrant dassez larges zones de la chaine
  écrite, le troisième, enfin, partiel et
  marginal.

26
I Travaux pratiques

•  Faim  ?
• Le morphogramme  s  ?
• Par quel paradigme de conjugaison commencer la
  leçon sur le présent de lindicatif ?

27
I Le poids de lécrit orthographe700
dHistoire

• Relatinisation médiévale
• Régulations par lAcadémie française
• Fixation par les imprimeurs
• Tolérances et réformes récentes peu diffusées
  dans le système éducatif

28
I De quoi lOrthographe est-elle le nom?

• Un jeu pour adultes ?
• Un psychodrame national ?
• Un malentendu social ? Une commande pour qui ?
• Un non-dit ? Un trop dit ?
• Une source de culpabilité/pouvoir ?
• Un fétiche masochiste ?
• Une maltraitance transmise ?
• Un obstacle aux apprentissages ?

29
I De quoi lorthographe est-elle le nom ? LA
REPONSE !

• De larbre qui cache la forêt et dissimule la
  compétence langagière sous une gigantesque
  réduction (expertise inconsciente)
• Confusion apprentissage de la langue
  apprentissage de la métalangue (grammaire)

30
1 comment apprend-on le français?

• En étudiant sa grammaire ?
• En le pratiquant parce quon a quelque chose
  à dire à quelquun ?

31
I La description grammaticale scolaire est
centrée non sur la description du code réel mais
sur la production dune langue fictive aux normes
scolaires

• Phrase orale VS phrase écrite à SVO
• Le chat a mangé la souris
• Son vélo, mon frère il la déjà fait réparer
  trois fois
• Moi mon gamin, en maths il a eu 17 ce trimestre

32
I Quel français ?

• Langue de connivence
• Langue de communication standard
• Langue de scolarisation langue savante, langue
  comme matière, langue des disciplines, langue
  littéraire

33
I Quel français ?

• Langue parlée/langue écrite ?
• Langue scolaire ?
• Langue littéraire patrimoniale ?

34
I La langue de scolarisation majoritaire

• Une variété de genres et de discours, dans
  lensemble des situations scolaires incluant
  langue de communication
• Le français est une langue de scolarisation
  particulièrement difficile en lecture/écriture
  mais qui propose les mêmes étapes dapprentissage
  de lécrit que toutes les autres
• Phonologie
• Morphogrammes
• Syntaxes

35
I Un piège la question récurrente des bases et
des lacunes

• Bases selon une conception  rationnelle  (ou
  plutôt  cartésienne )
• VS ordre dacquisition lié à la psychologie de la
  connaissance et non à une représentation
  simplifiée de la structure du code (complexité de
  la langue irréductible)

36
I Acquisition de la langue de scolarisation une
révolution copernicienne

• Centrée non sur le code
• Mais sur la compétence de lapprenant quelles
  variétés de langue et de discours doit-il
  maîtriser en réception puis en production ?

37
I La compétence langagière centrée sur le sujet

• Langue maternelle peau psychique
• Allophonie/francophonie dans le contexte de la
  France
• Unicité et positivité de la compétence

38
ILe cadre européen de référence pour les langues
vivantes

•  On désignera par compétence plurilingue et
  pluriculturelle, la compétence à communiquer
  langagièrement et à interagir culturellement dun
  acteur social qui possède, à des degrés divers,
  la maîtrise de plusieurs langues et lexpérience
  de plusieurs cultures. On considérera quil ny a
  pas là superposition ou juxtaposition de
  compétences distinctes, mais bien existence dune
  compétence complexe, voire composite, dans
  laquelle lutilisateur peut puiser.  Daniel COSTE

39
Notre nouvel horizon
40
I Les niveaux seuil du CERL

• A utilisateur débutant A1 A2
• B autonome B1 B2
• C expert C1 C2

41
Dun niveau à lautre

• A 1
• A 2 en réception
• A 2 à B1 en production
• B1 à B2 en production

42
II Et maintenant ?

• Renverser complètement les perspectives et se
  centrer sur lélève allophone ou dont les langues
  familiales sont très éloignées de la langue de
  lécole et renoncer à une progression analytique
  à partir du code

43
II LA compétence langagière

• Est UNE pour le sujet humain
• Multiple dans ses composantes
• Issue dactivités complexes et multiples
  (attention à la confusion activités
  scolaires/compétences DEDUITES du succès dans les
  tâches complexes)

44
Fondement du Socle commun

•  Maîtriser le socle commun cest être capable de
  mobiliser ses acquis dans des tâches et des
  situations complexes, a lécole puis dans sa
  vie 
•  Le socle commun sorganise en sept
  compétences. 
• j.o.12 juillet 2006 définissant le socle commun

45
II La compétence langagière

• Compréhension orale (CO) - interaction
• Compréhension écrite (CE) - interaction
• Production orale (PO) - interaction/continu
• Production écrite (PE - interaction/continu
• Médiation

46
II Développer dans un cadre scolaire la
compétence langagière
Totale interdépendance CO (I)/CE(I)/PO(I)/PE(I)/M
Changement de paradigme Lecture CO/CE/PE/PO
- interaction médiation Écriture CO/CE/PE/PO
- interaction médiation
47
Français ?

• Comme compétence transversale, objectif et moyen
• Comme matière réflexivité/complexité

48
II Supériorité/efficacité de la pédagogie de
projet

• Non pas seulement un choix idéologique ou
  conforme à la psychologie de la connaissance
• Mais choix conforme à la didactique des langues
  mobiliser en situation/contexte différentes
  variétés de langue et de discours, favoriser les
  interactions (Freinet)

49
II Tâche complexe VS tâche simple

• Seule la tâche complexe développe la compétence
  de lapprenant
• Urgence pour élèves allophones mis en difficulté
  par tâche scolaire standard simple

50
II Décrochages/dénivelées

• En fonction des domaines de la compétence.
• VS attentes scolaires ORAL/ECRIT

51
II Connaître lélève

• Nécessité psychologique reconnaître lautre
  comme sujet de son histoire
• Nécessité épistémologique (connaissance et
  logique)
• Nécessité culturelle
• Nécessité technique anticiper, accueillir
  linterlangue, faciliter les apprentissages du
  français
• Nécessité didactique

52
II Laccueillir dans la langue

• Ouvrir un espace symbolique riche VS langue
  instrumentale
• Chanter
• Bercer
• Partager

53
II Didactique des LV

• De lapproche communicative
• A
• La perspective actionnelle du CECRL tâches
  complexes

54
Hors tâche complexe et développement des
compétences

• Toute tâche scolaire hors contexte (situation
  réelle actionnelle ou communicative, texte,
  discours)
• Recherche ou production de formes isolées ou
  brèves exercices à trous, fiches avec flèches,
  croix, identifications diverses

55
II La didactique du français langue vivante et
non code scolaire

• Contextualisation
• Actes sociaux
• Intensité
• Variétés des activités au maximum faire
  écouter, faire parler, faire lire, faire écrire
• Toutes les techniques (TIC) pour lexposition à
  la langue et la fabrication de la langue.

56
Extrapoler

• Toutes les techniques utilisées pour langlais ou
  lallemand utilisables pour le français des
  publics désavantagés.
• La question de lenregistrement est centrale
  (CO/CE/PO/PE/M), tout comme celle de lexposition
  à la langue
• La question des actes de parole dans le groupe
  reste la focale

57
II La didactique du français langue seconde

• Dans lordinaire et non dans soutien plus ou
  moins externalisé par rapport à la classe
• Dans lensemble des activités en milieu scolaire
• À partir des compétences déjà construites en
  langue et culture

58
II Parler français à la maison ?

• Prescription scolaire et soutien à la parentalité
• Faut-il/peut-on demander aux parents de parler
  français ?
• Faut-il/peut-on demander aux familles de parler
  leur langue ?
• Comment soutenir la parentalité des plurilingues
  allophones ?

59
II Valoriser le plurilinguismeOù lon apprend
que le monolinguisme est lexception

• Éducation plurilingue
• VS
• Éducation au plurilinguisme ?

60
II Quelques pistespour une transmission
 naturelle  de la langue sur le modèle maternel

• La qualité affective et émotionnelle de la
  réception
• Lactivité découte longue du texte littéraire
• Ladresse au sujet
• Le soin apporté au contexte sens
• La prosodie
• La récurrence
• La mémorisation
• La ritournelle
• Le récit au centre le TOUT (C/P)
• La beauté et le symbolique (non instrumental)
• Le PLAISIR partagé de la langue

61
Fournir un étayage linguistique

• Proposer une valorisation du plurilinguisme et un
  contexte daccueil et de curiosité pour les
  langues (Sacs dhistoire, Evlang, Comparons nos
  langues)
• Proposer des médiations, faire circuler des
  traductions, des livres, des enregistrements
  (livres audios, lectures par le maître)
• Proposer régulièrement (rituellement) de
  lécoute longue de textes littéraires prosodie,
  rythme
• Proposer des images verticales collectives
  (textes, illustrations) pour soutenir lattention
  
• Proposer régulièrement des récitations de textes
  modèles de très grande qualité
• Proposer des lectures ou récitations chorales
  fréquentes
• Ne pas exprimer le discours du maître uniquement
  en français de communication standard
  véhiculaire mais aussi en français écrit standard
  oralisé. (senregistrer au cours dune séance)
  (Mettre dans loreille de lélève ce quil aura à
  lire et à écrire)
• Enseigner loral en soi de façon contrainte et
  progressive
• Proposer la fabrication de productions orales en
  continu
• Rendre à lenfant une image de sa parole et
  produire les modifications nécessaires sans
  reformuler complètement et sans expliciter

62
Aller plus loin .

• Dossier dauto formation
• Concevoir les activités scolaires pour élèves en
  grande difficulté avec une seule question
  lactivité proposée permet-elle à lélève de
  fabriquer de la langue en réception et en
  production ?