An

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Análise da prática de Educação em Direitos Humanos
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Os Sujeitos e Atores Institucionais

• O Público
• Os (As) Agentes (formais e não-formais)
• Os Mandantes das Ações Institucionais

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Os Objetivos

• Para Salvat, um Marco Ético de crítica às
  Práticas,
• Um marco ético-político que serve de
  crítica e orientação (real e simbólica) em
  relação às diferentes práticas sociais (jurídica,
  econômica, educativa, etc) na luta nunca acabada
  por uma ordem social mais justa e livre. (SALVAT
  apud CANDAU, 1999).
• Para Vera Candau, uma Ética do Público e da
  Solidariedade,
• Promove uma ética do público e da
  solidariedade constrói uma cultura dos direitos
  humanos . (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998, p. 36)
• Uma Educação Intercultural,
• (...) promove uma educação intercultural
  (...) formar pessoas como agentes culturais e
  sociais. (CANDAU apud NUEVAMERICA, 1998, p. 36)

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• Para Marcela Tchimino Nahmía, uma ação que
  possibilita a construção e a formação de sujeitos
  autônomos e críticos
• (...) é preciso estabelecer o sentido da
  educação em direitos humanos desde uma visão
  crítica para dimensionar e valorizar os processos
  comunicativos e de interiorização que conduz a
  construção de sujeitos com capacidade autônoma
  para pensar, atuar e emitir juízos éticos.
  (Nahmías apud Nuevamérica, 1998, p.42-43)
• Segundo Humberto Pereira Silva, uma ação que
  afeta a subjetividade no sentido de fazer o
  sujeito se comprometer a rejeitar as violações
  contra a dignidade da pessoa humana,
• (...) a educação em direitos humanos
  é uma prática educacional moralmente necessária
  (...) que implique que as pessoas superem e
  rejeitem violações de direitos humanos. (SILVA,
  1995, p.89-91)
• Para Alves, uma prática educativa que tem como
  objetivo, promover o desenvolvimento integrado da
  pessoa humana associada ao respeito dos direitos
  humanos e as liberdades,
• A educação deve orientar-se para o pleno
  desenvolvimento da personalidade humana e do
  sentido de sua dignidade, e deve fortalecer o
  respeito pelos direitos humanos e pelas
  liberdades fundamentais. (ALVES, 1997, p. 79)

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• Para Nahmías, um substrato que prepara o sujeito
  para a prática do exercício da cidadania e da
  defesa dos direitos humanos.
• Não basta denunciar, mas assume a tarefa de
  formar para a defesa e proteção dos direitos
  humanos, dando origem as primeiras experiências
  neste campo, as quais tem um decisivo papel na
  reconstrução de processos democráticos em todo o
  continente. (NAHMÍAS apud NUEVAMÉRICA,1998, p.41)
  
• Para Aguirre, um meio de formar e afirmar
  identidades e fazer reconhecer as diversidades,
• Deve-se educar para saber que existem os
  outros, tão legítimos quanto nós deve-se educar
  para a pluralidade cultural, ao mesmo tempo em
  que se deve afirmar a identidade, assim, os fins
  da educação em direitos humanos estão ligados à
  formação para o reconhecimento da diversidade e
  para a afirmação da identidade. (AGUIRRE apud
  SILVA, 1995, p.97)
• Para Salvat, um Marco Ético de crítica às
  Práticas,
• Um marco ético-político que serve de crítica
  e orientação (real e simbólica) em relação às
  diferentes práticas sociais (jurídica, econômica,
  educativa, etc) na luta nunca acabada por uma
  ordem social mais justa e livre. (SALVAT apud
  CANDAU, 1999).

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Objeto de Ação

• A educação em direitos humanos reivindica a
  proteção, a promoção e a defesa dos direitos
  humanos como objetos da prática.

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O que a educação busca transformar?

• Em nome da proteção, da promoção e da defesa se
  busca agir no nível da consciência para que
  pessoas, grupos e organizações saibam identificar
  situações de desrespeito à dignidade da pessoa
  humana e aos direitos humanos, como forma destes
  agirem em busca da proteção daqueles(as)
  atingidos(as).
• Posturas (ética, social, cultural e política)
• Exercício de deveres e direitos
• Humanização de relações, comportamentos
  individuais, coletivos e organizacionais
• A consciência crítica das relações de
  desigualdades sociais, econômicas, culturais e
  políticas.

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Contextos e Planos de Intervenção

• Diferentes Contextos Sociais e Institucionais
  espaços, territórios, instituições, movimentos
  (família, bairro, escola, partidos, associações,
  universidades...)
• Uma ação interdisciplinar (diálogo entre
  diferentes campos do saber)
• Um objeto multidisciplinar (envolve diferentes
  dimensões - ética, jurídica, histórica,
  econômica, cultural, educativa)
• Distintos atores (sociais e institucionais)
• Diferentes campos da Política Pública
• Articula a ciência e o saber vivencial
• Diferentes esferas públicas (nacional, estaduais,
  municipais)
• Poder público e privado
• Amplo âmbito de atuação(envolve distintas
  relações sociais)
• Diferentes níveis (individual, coletivo e
  organizacional)
• Níveis e âmbitos (Individual, grupal, comunitário
  e organizacional)
• Esferas (Nacional, Regionais, Estaduais e
  Municipais)
• Níveis formalidades (Formal, Não Formal e
  informal)
• Diferentes funções acadêmicas (ensino, pesquisa e
  extensão)

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Conceituação, Fenômenos e Contextos de
intervenção

• Compreende-se a educação em direitos humanos como
  um processo interativo, crítico e emancipatório
  que se constrói na relação entre sujeitos
  autônomos e diferentes que interferem no seu
  cotidiano transformando-o.

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Quais Pedagogias?

• José Tuvilla Rayo (apud SILVA, 1995, p. 97),
  educação deve ter por finalidade a prática
  social, a interação com a prática social deve ter
  por finalidade a formação de uma pedagogia da
  responsabilidade.
• A EDDHH implantado na escola deve basear-se em
  uma pedagogia do projeto e da ação, o que
  implica, em tornar os alunos conscientes e
  criadores do seu próprio destino. Ensino que
  exige também aprender a ouvir, a aceitar as
  idéias dos outros, a partilhar, a
  co-eponsabilizar-se em tarefas comuns.

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Perspectiva Crítica da Educação

• A Educação em Direitos Humanos potencializa uma
  atitude questionadora, desvela a necessidade de
  introduzir mudanças, tanto no currículo
  explícito, quanto no currículo oculto, afetando
  assim a cultura escolar e a cultura da escola
  (...) aflora o conflito entre manutenção e
  mudança educacional (...) reduz a problemática da
  educação aos direitos humanos à introdução de uma
  nova disciplina escolar ou à mera afirmação de
  que deve perpassar todos os conteúdos
  curriculares transversalmente (...) questiona se
  é melhor avançar lentamente ou acelerar
  processos, entre a linguagem neutra e a
  comprometida (...) gera a tensão entre falar e
  calar sobre a própria história pessoal e coletiva
  como necessidade de trabalhar a capacidade de
  recuperar a narrativa das nossas histórias na
  ótica dos direitos humanos (...) afirma a tensão
  entre atomização e integração de temas como
  questões de gênero, meio ambiente, questões
  étnicas, diversidade cultural, etc. (CANDAU, apud
  NUEVAMÉRICA, 1998, p. 36-37)

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A relação entre Cotidiano, Fenômenos e Contextos

• A metodologia adequada à educação em direitos
  humanos é a educação popular inspirada no método
  Paulo Freire. Ela considera o educando o centro
  do processo educativo e, indutiva, vai da prática
  à teoria para retornar e melhor qualificar a
  prática. Parte de casos concretos. Ela direciona
  do local ao internacional, do pessoal ao social
  do detalhe ao geral do fato ao princípio do
  biográfico ao histórico.(...) Todo o processo
  educativo tem como ponto de partida e de chegada
  à ação dos sujeitos educados (educadores e
  educandos) na transformação da realidade em que
  se inserem. (BETO, 1998, p.54)
• Os delineamentos pedagógicos que emergem dos
  direitos humanos outorgam aos espaços pedagógicos
  um novo sentido, uma nova racionalidade que deve
  traspassar o projeto educativo, a participação
  dos estudantes no currículo, os valores e
  comportamentos que caracterizam a cultura escola
  (...) a qualidade da educação tem a ver com as
  relações interpessoais, com a qualidade do
  ambiente e do clima emocional delas e dos
  sujeitos. (NAHMÍAS apud NUEVAMÉRICA, 1998, p.41)

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A Relação Educando e Educador

• Para que o compromisso (educativo) seja estável e
  duradouro, para que não se desoriente, ou se
  perca pelo caminho (longo e arriscado), deverá
  partir, não de uma teoria, mas de uma experiência
  , de uma dor sentida como própria. (...) E do
  grito passamos à compaixão. (...) Na opção pelos
  direitos humanos o que pro-voca(pro-adiante
  vocarechamar quer dizer o que chama desde
  adiante, desde o horizonte) à mobilização de
  nossas energias amorosas, à com-paixão, não é uma
  teoria, nem a reflexão, mas a capacidade de ouvir
  o grito do sofredor e ter a sensibilidade para
  responder a ele. (AGUIRRE, 1997)
• Milton Satos nesse sentido, afirma, (...) é
  fundamental, todavia, ultrapassar a reconstrução
  solitária do indivíduo e transforma-la em ação
  solidária. A individualidade só se realiza no
  grupo. (...) a existência de indivíduos
  solidários tanto no nível da ação quanto no nível
  da sensibilidade.(SANTOS, 1998, p. 77-78)
• Ninguém educa a ninguém, os seres humanos se
  educam em comunhão. (FREIRE, 1998)

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Transversalidade da Educação em Direitos Humanos

• A disciplina se define como conjunto específico
  de conhecimentos com suas próprias
  características sobre o plano do ensino, da
  formação dos mecanismos, dos métodos e das
  matérias
• A multidisciplina se caracteriza como
  justaposição de disciplinas diversas,
  desprovidas de relação aparente entre elas
• A pluridisciplina se define como justaposição de
  disciplinas mais ou menos vizinhas nos domínios
  do conhecimento
• A interdisciplinaridade já se concebe pela
  Interação existente entre duas ou mais
  disciplinas
• A transdisciplinaridade é definida como
  resultado de uma axiomática comum a um conjunto
  de disciplinas. (FAZENDA,1993, p.27)

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• Uma abordagem transdisciplinar dos direitos
  humanos pretende interagir e integrar não só
  olhares, mas promover diálogos entre disciplinas
  próximas do campo de conhecimento, como também,
  olhares e diálogos entre sujeitos históricos de
  diferentes contextos sociais e culturais,
  incorporando diferentes modos de ser e agir.

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Segundo estudos do Instituto Interamericano de
Direitos Humanos, a partir da década de 90
mudanças educacionais em contextos em processos
de transição democrática apontam

• incorporação dos direitos humanos de modo
  transversal no currículo (manifesto e oculto) nas
  instituições educacionais
• alterações normativas adequadas à nova ordem
  democrática
• tensões pela autonomia no processo das políticas
  curriculares nas políticas educacionais
• transversalização no currículo, através dos
  parâmetros curriculares nacionais, da inserção
  dos princípios em planos educacionais, matrizes e
  diretrizes de educação, a exemplo da matriz
  curricular para formação dos profissionais de
  segurança
• a transversalização nas políticas públicas,
  políticas de promoção de políticas para as
  mulheres, promoção da igualdade racial, educação
  inclusiva, diversidade na universidade, educação
  com recorte de gênero e orientação sexual

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Resultados e Efeitos

• As ações educativas em direitos humanos não
  resultam em produção material, mas em produções
  subjetivas, atitudinais, culturais, sociais e
  políticas.
• Dentre os resultados qualitativos desejados e
  construídos com a educação em direitos humanos,
  observam-se sentimentos, atitudes,
  comportamentos, processos cognitivos e culturais,
  ações coletivas, produção de informação e de
  conhecimento, processos de planejamento e de
  intervenção social.
• São processos que resultam em efeitos no plano
  ético e subjetivo, no plano cognitivo e
  relacional e no campo político e comportamental.

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• Obrigada,
• Este trabalho foi fruto da minha
  experiência. Na trajetória de Educação em
  Direitos Humanos, começou desde a infância na
  fazenda com a escola rural, caminhei nos centros
  comunitários e nas escolas urbanas. Na
  universidade através da extensão, continuei a
  estrada nas aldeias indígenas, nos presídios e
  nas academias de polícias, nos movimentos e
  conselhos de defesa, nas redes, comitês e
  secretarias de direitos humanos, até chegar a
  universidade.
• Maria de Nazaré Tavares Zenaide
• mntzenaide_at_uol.com.br