L

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Lécole maternelle  la difficile gestion du
plurilinguismeColloque Patrimoine et Echanges,
Université St Denis de la Réunion 5-6 Novembre
2014
Rita CAROL, ICAR, Dominique MACAIRE, ATILF Avec
la contribution de Séverine BEHRA, ATILF, Annette
Jarlegan, LISEC, Youssef Tazouti, Interpsy
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Le  français de scolarisation  en pratiques en
classe maternelle

• Lobjet le français, langue dominante de
  lécole maternelleentre affichage du
  plurilinguisme traitement monolingue
• La question étude des pratiques langagières
  scolaires et plurilinguisme en herbe de très
  jeunes enfants (3-6 ans)
• Lenjeu laccrochage scolaire et la gestion de
  la vulnérabilité denfants aux débuts de leur
  scolarisation

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Le  français de scolarisation  en pratiques en
classe maternelle

• Méthodologie de recherche
• enquête en 2014 croyances denseignants de
  maternelle et pratiques déclarées (254 réponses)
• captations video ethnographiques (12 classes)
• analyse du discours (transcriptions des
   séances)
• entretiens post captation éclairant des
  croyances des pratiques professionnelles
  denseignants confrontés à la diversité
• auto-confrontation denseignants avec les
  captations
• focus groups pluricatégoriels sur les captations
• N.B. en bleu, ce qui est considéré dans cette
  communication

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1

• 1
• Enquête à grande échelle
• menée auprès denseignants
• de classes maternelles

5
Enquête 2014 Informations sur le public

• 2 académies 5 départements (dont certains
  frontaliers avec Allemagne, Belgique, Luxembourg,
  Suisse)
• 254 réponses exploitables
• 242 femmes (95,3) et 12 hommes (4,7)
• 18,46 ans dancienneté dans lenseignement (ET
  10,177)
• 8,87 ans dancienneté dans la classe (ET 6,896)
• Effectifs de la classe actuelle 24,37 élèves
  (ET 3,894)
• Formation post-bac
• scientifique 28,6
• littéraire 32,5
• sciences humaines et sociales 39
• N.B. ET écart type

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Variable Langues de lenfance

• Variable Langues de lenfance (langueenf)
• gt Les langues et dialectes ne sont pas toujours
  séparés dans les perceptions des acteurs. gt 33
  de plurilingues.

Langueenf Effectifs Pourcentage
Français (FR) 169 66,5
FR autre(s) langue(s) 43 16,9
FR dialecte(s) 42 16,5
TOTAL 254 100
7
Variable Langues parlées dans lenvironnement
proche

• Variable Langue proches (langueproc)
• Pratique dune autre langue aujourdhui
• Variable qui apparaît comme plus importante que
  la précédente dans les résultats suivants

Langueproc Effectifs Pourcentage
Jamais 106 41,9
Rarement 52 20,6
De temps en temps 60 23,7
Souvent 35 13,8
TOTAL 253 100
8
R1 Question sur lhétérogénéité des classes

• La diversité linguistique et culturelle nest pas
  une contrainte forte dans la conception de
  lhétérogénéité chez les enseignants

Moyenne Ecart type
Comportement 3,54 ,988
Motivation (implication, persévérance) 3,15 1,031
Rythmes de travail 3,12 1,012
Aptitudes cognitives 3,11 1,019
Niveau (acquis) 2,99 1,000
Langue(s) parlée(s) à la maison 2,41 1,058
Origine sociale 1,94 , 911
Origine culturelle (ethnique) 1,88 ,851
Âge 1,75 ,910
9
R2 Représentation des langues et de leur
enseignement / apprentissage

• Très fort taux daccord sur 7 items (moyenne gt4)
• On en tire 6 variables opérationnalisant les
  représentations des enseignants
• N.B. En rouge, la variable la plus prégnante, en
  vert, la variable la moins prégnante.

1. Autorisation lemploi des L1 en classe 4. Dimension culturelle (M 3,4865)
2. Intolérance (M 2,49) 5. Apprentissages précoces
3. Offre de langues diversifiée 6. Séparation L1-L2
10
R3 Sentiment de compétence des enseignants
envers les enfants  allophones  

• Sur 8 items identifiés, les moyennes extrêmes
  sont
• Identifier leurs progrès (M4,17)
• Appréhender leur milieu familial (M3,32)
• gt Importance de renforcer le contact avec les
  familles (milieu de vie) des enfants
• Variable sentiment de conpétence (Scenfalo)
• gt 4 items explicatifs
• Ancienneté dans le niveau de classe
• Formation littéraire
• Valorisation de lapprentissage précoce
• Séparation Langues de la maison/ Français de
  scol.

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2

• 2
• Observations de classes de maternelles
• (3-6 ans) à partir de captations video
  ethnographiques dune analyse du discours
  portant sur les interactions
• M-EA et EA-E
• M maître EA élève allophone E élèves

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Pratiques professionnelles Interactions
Enseignant-Enfant(s)

• Limportance de ladulte dans le processus
  dapprentissage
• (cf. Bruner 1987, Vygotski 1934/1997)
• Enseignant organisation, gestion de la classe
  mise en place, surveillance, contrôle des
  activités dapprentissage
• Schéma interactif dominant élicitation
  réponse feedback
• (cf. Mehan 1979)
• gt allophones peu dinitiatives,
  attitude réactive
• Temps consacré à lenfant allophone environ 2
  minutes au cours dune matinée (2-3 heures)

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Élicitations de lenseignant

• Gestion de la classe consignes adressées à la
  classe complexes, longues, sans étayage
• Interaction avec allophone stratégies de
  réduction langagière et dévitement
• Questions fermées productions lexicales ou
  réponses
• par  oui/ non   
• P  tarrives p lui touche
  les cheveux
• S oui. P lui prend les
  ciseaux et le papier
• P  Ça () regardes découpe
  Comme ça on enlève tu peux couper la suite
• hein / p rend papier et
  ciseaux Après tu disposes les feuilles sur la
• branche trois de chaque
  côté daccord / P séloigne S découpe
•  

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Elicitations des enseignants

• Consignes réduites (parfois non grammaticales)
  fais, prends
• Transformation de situations de communication
  authentiques et potentiellement riches en
  questionnement lexical
• P qu'est-ce que c'est ça ? pointant le collier
• V un grand collier
• P un collier
• V un collier
• P d'accord, un collier, ma grande c'est bien
  et qu'est-ce que c'est ça ? p touche des perles
• V un rond
• P des perles
• V des perles
• P des perles
• P enseignante V Victoria

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Pratiques professionnelles

• Réalisation commune dune structure syntaxique
• P Et puis? Qu'est-ce qu'ils font les gens dans
  la classe là ? Ils nous/
• V Ils nous filmé
• P filment
• V filment
• P Ils nous filment
• Productions orales sollicités sont en majorité
  des répétitions
• Correction systématique des erreurs (causes
  ignorées/non traitées)

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Pratiques professionnelles

• Priorité donnée aux objectifs institutionnels
  lenfant en tant que personne (émotions,
  expérience, intérêts, pensées) est peu présent
• Apprentissage de contenus/formes non adaptés
  à lâge (date,
• météo)
• Enseignement de concepts abstraits par des
  moyens abstraits
• (concepts du temps symboles
  abstraits)
• Localisation dans lespace (en haut, en bas)
• Apprentissage de la lettre  O  lié à  en
  haut 
• Glissement sémantique (1er octobre (temporel)
  1er tas (spatial)

17

• 3
• Bilan et conclusion

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Bilan

• Enfant(s) allophone(s)
• Attitude réactive, se conforme aux intentions de
  lenseignant
• Napprend pas à exprimer ses besoins, ses
  intérêts
• Langage productions minimales, peu de variétés
  dactes de langage
• Enseignants
• Ne cherchent pas à travailler la compétence de
  communication
• Acceptation de productions minimales/non verbales
• Mutisme, productions minimales sans étayage,
  compensation, élargissement
• Pas de différences avec classes monolingues (cf.
  Florin 1991) Lhétérogénéité langagière de la
  classe nest pas prise en compte par des mesures
  spécifiques

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Conclusion

• Vers une formation à la superdiversité des
  profils (Blommaert Rampton 2011) chez les
  futurs enseignants, professionnels en charge de
  laccueil de la petite enfance dans les ESPE
  (Behra Macaire, 2014)
• Zones de vigilance pédagogique retenues pour
  laccrochage scolaire
• Exemples de prise en compte de la superdiversité
  en formation MEEF (2014-2015, ESPE de Lorraine)

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Conclusion

• Utilisée en formation, létude objectivée et
  distanciée de tels gestes professionnels selon
  nos constats, conduit les futurs enseignants à
  une réflexion
• - sur les divers usages de la langue française
• - sur les usages, généralement refoulés, des
  autres langues parlées à la maison, exclues ou
  minorées dès le début de la scolarisation
• - sur la notion de communication utile pour
  lapprentissage des langues, et celle de langue
  objet-langue outil
• - sur les identités en construction, afin de
  développer des compétences daccueil de la
  diversité
• - sur laccrochage et la réflexion sur les
  vulnérabilités scolaires et sociales.
• Prise en compte de la complexité des tâches
  auxquelles sont soumis les enfants la mise en
  œuvre dopérations cognitives de haut niveau dans
  une situation diglossique amène les élèves à
  gérer la correction grammaticale au détriment de
  la construction des connaissances ou des
  compétences de communication (cf. Tirvassen,
  2012).

21

• 4
• Bibliographie

22
Bibliographie

• Behra, S. Macaire, D. (2014, sous presse).
   Quand la langue de la maison nest pas celle de
  lÉcole lagir de lenfant allophone en classe
  de maternelle . Dans Greta Komur (dir.)
  Education plurilingue  contexte,
  représentations, pratiques  Chaque enfant peut
  réussir en langue, Institut de Recherche en
  Langues et Littératures Européennes (4363),
  Mulhouse  Editions Orizons, série SDL, coll.
  Université.
• Blommaert, J. Rampton, B. (2011).  Language
  and Superdiversity . Diversities. 2011, vol. 13,
  no. 2, 1-22, UNESCO. ISSN 2079-6595, en ligne 
  www.unesco.org/shs/diversities/vol13/issue2/art1
• Carol, R., Behra, S. Macaire, D. (2014).
   Acquisition of French as an additionnal
  language in multicultural preschool classrooms in
  France  A usage-based analysis of classroom
  interaction . Communication présentée à
  Conference Early Language Learning Theory and
  Practice, Umeå Universitet, 12-14 juin 2014.
• Florin, A. (1991). Pratiques de langage à lécole
  maternelle et prédiction de la réussite scolaire.
  Paris PUF.
• Gogolin, I, Lange, I. (2010).  Bildungssprache
  und durchgängige Sprachbildung . Dans Sara
  Fürstenau Mechthild Gomolla (dir.) (2010).
  Migration und schulischer Wandel 
  Mehrsprachigkeit. Wiesbaden, Allemagne  VS
  Verlag.
• Mehan, H. (1979). Learning Lessons Social
  organization in the classroom. Cambridge.  
• Tirvassen, R. (2012). Lentrée dans le
  bilinguisme. Paris LHarmattan.
• Tomasello M. (2009).  The usage-based theory of
  language acquisition . In Edith L. Bavin (dir.).
  The Cambridge Handbook of Child Language.
  Cambridge, Grande-Bretagne  Cambridge University
  Press, 69-86.
• Vygotski, L. (1934/1997). Pensée et langage.
  Paris  La Dispute.

23

• Merci de votre attention!