Einf

1
Einführung in die Germanistische Linguistik

• 13. Sitzung
• Der Erwerb der Muttersprache

2
Die Hauptstadien und -komponenten

• Mit der Ontogenese der Sprachfähigkeit ist jene
  Entwicklungsphase gemeint, in der die
  körperlichen Voraussetzungen einer Lautsprache
  geschaffen und diese Fähigkeit, sprachliche Laute
  zu produzieren, entwickelt wird. Sie umfasst den
  Zeitraum zwischen ersten feststellbaren
  inter-uterinen Lautäußerungen und
  Gehörleistungen, über den Geburtsschrei, die
  Entwicklung der Schreimuster und die Reifung der
  auditiven Wahrnehmung (in den beiden ersten
  Monaten) bis zur Lallperiode und der
  experimentellen Lautphase. Mit dem Beginn der
  Anpassung der Laut- und Wortmuster an die Sprache
  der Umgebung endet diese Phase, die
  Sprachfähigkeit ist voll entwickelt und mit ihr
  die Fähigkeit zum Sprachlernen, wozu auch die
  emotionalen, visuell-motorischen und sozialen
  Fähigkeiten gehören, die für das Sprachlernen und
  den Sprachgebrauch konstitutiv sind.

3
Die endogene Entwicklung der Sprachfähigkeit

• Die Hauptaspekte sind
• die Entwicklung des Mundraumes und seiner
  Motorik,
• die Atmung, insbesondere der Übergang von der
  Bauch- zur Brustatmung,
• das Gehör, das bereits im Mutterleib entwickelt
  ist und sich in den ersten beiden Lebensmonaten
  des Säuglings rasch entfaltet,
• das Gehirn, das sowohl für die Koordination
  dieser Teilfähigkeiten wie auch für die
  Entstehung einer Beziehung zur Wahrnehmung und
  Motorik und für das Gedächtnis zentral ist. Eine
  auffällige Rolle beim Spracherwerb spielt dabei
  die Lateralisation des Gehirns (vgl. Kap 1). Wir
  wollen die Entwicklung chronologisch verfolgen

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Inter-uterine Lautartikulation und Gehör

• Im Uterus sind bereits orale Funktionen beim Kind
  entwickelt, es trinkt, lutscht am Daumen und
  schreit beim Verlust des Daumens. Diese drei
  Funktionstypen bilden allerdings noch eine
  funktionale Einheit und verstärken sich
  gegenseitig.
• Trinken, Lutschen, Schreien sind orale
  Funktionen mit analogem Funktionswert. Ihr
  gegenseitiger Austausch oder Ersatz dient der
  Konstanterhaltung der Funktionen".
• Das Kind ist in der Lage, Herztöne und
  Darmgeräusche der Mutter wahrzunehmen.

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Die Geburt

• Die Geburt bedeutet einen radikalen Wechsel
  sowohl grundlegender körperlicher Funktionen als
  auch in der Außenwelt. (Umstellung der Atmung,
  der Nahrungsaufnahme, Luftmilieu statt
  Flüssigkeitsmilieu.) Der Geburtsschrei aktiviert
  gleichzeitig die Lungenatmung und löst die erste
  Wahr-nehmung der eigenen Lautproduktion (im
  Luftmilieu) aus.
• Im Schrei ist auch der Appell an die Mutter
  (instinktiv) ent-halten und es beginnt mit dem
  Schrei und der Reaktion der Pflegeperson (der
  Mutter) auf den Schrei die soziale Interaktion.
  Damit sind Selbstwahrnehmung und sozialer
  Wirkungszusammenhang bereits in dieser
  Startsituation gegeben. Sie werden im Folgenden
  funktional und differenziert in der Art und Weise
  ihrer Realisierung entfaltet.

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Die nachgeburtliche Entwicklung bis zur Lallphase

• Die Schallwahrnehmung entwickelt sich sehr
  schnell. Bereits nach sechs Stunden reagiert der
  Säugling auf Schall. In der zweiten und dritten
  Woche reagiert es auf Sprache als spezielles
  Geräusch, diese Differenzierung ist bereits in
  der dritten Woche deutlich ausgeprägt der
  Säugling reagiert auf die Wahrnehmung
  menschlicher Sprache durch verstärktes Saugen.
  Dies zeigt, dass die Sprachwahrnehmung subjektiv
  an die instinktive Bewegung der Nahrungsaufnahme
  gekoppelt ist. In der weiteren Entwicklung
  differenziert sich das Schreien des Kindes in
• das Hintergrundschreien (etwa wenn der Säugling
  vier Stunden keine Nahrung erhalten hat),
• der Schmerzensschreien,
• das Plappern, als Austausch des Wohlgefühls (etwa
  ab dem dritten Monat.

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• Die differenzierten Schreie des Säuglings und
  seine individuelle Eigenart können von den
  Müttern identifiziert werden, außerdem geben sie
  dem Arzt Auskünfte über die Entwicklung und evtl.
  Störung des Kindes. Die Bezugspersonen reagieren
  allerdings nicht alle gleich gut, d.h. es gibt
  Unterschiede der Aufnahmefähigkeit und einen
  Lernprozess bei den Bezugspersonen. In
  Wasz-Hokert, (1981) wurde anhand von
  Hauttemperatur-Messungen eine sog. Risikogruppe"
  von Müttern definiert, die auf die Provokation
  von Hunger- und Schmerz-geschrei geringer
  reagierte als eine Gruppe normaler Mütter
  (erhoben anhand von 600 Erstgebärenden). Eine
  nicht genügende Reaktion der Bezugsperson kann zu
  Störungen des Entwicklungsverlaufs beim Säugling
  führen. Eine Mutter kann unter neun Neugeborenen
  ihr eigenes am Schreien identifizieren, außerdem
  zeigten Unter-suchungen in Sheffield an Müttern,
  die zu fünft mit ihren Säuglingen in einem Raum
  schliefen, dass meist nur die Mutter des
  schreienden Kindes aufwachte. Das Schreien des
  Kindes ist also sowohl als Appell als auch als
  Identifikationssignal eine sehr effektive
  Kommunikation.

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• Eine weitere Funktion gerade (und nur) der
  vorsprachlichen und frühen Sprachentwicklung
  liegt in ihrer Aggressionshemmung (vgl.
  Eibl-Eibesfeld, 1981 519). Hauptstadien dieser
  kommunikativen Funktion beim Säugling sind
• Der Säugling lässt sich durch Streicheln oder
  Stillen beruhigen (Neugeborenes).
• Beim Erblicken eines Gesichts hält er kurz inne
  (1. Monat).
• Beim Ansprechen der Mutter reagiert das Kind
  durch Fixieren des Blicks und durch ein
  flüchtiges Lächeln (Ende des 2. Monats).
• Das Kind folgt einer sich bewegende Person mit
  den Augen, Einsetzen des sog. sozialen Lächelns"
  (Ende des 3. Monats).
• Lautes Lachen, wenn das Kind von Erwachsenen
  geneckt wird (Ende des 4. Monats).

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• Die Entwicklung des Sprachverstehens und der
  Sprachpro-duktion (inklusive Schreien und Laute)
  ist parallel zur Entwicklung anderer
  Verhaltensformen und kann mit diesen korreliert
  werden. Für die Diagnose von Entwicklungsstörungen
  sind einige Asynchronien aufschlussreich.
  Hellbrüge und seine Mitarbeiter haben eine
  statistische Normalitätstabelle ent-wickelt, nach
  der für jedes einzelne Verhalten das
  Standard-alter bestimmt werden kann. Asynchronien
  der jeweiligen Altersstufen sind aussagekräftig
  für Retardierungen und deren Ursachen. Ich gehe
  kurz auf das Schema der Münchener funktionalen
  Entwicklungsdiagnostik" ein. Sie unterscheidet
  (neben den realen Alter in Jahren) die folgenden
  Stufen
• Krabbelalter Perzeptionsalter Sitzalter
  Sprachalter
• Laufalter Sprachverständnisalter
• Greifalter Sozialalter

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Die zur Sprache führende kognitive und soziale
Entwicklung des Kindes

• Es gibt zwei extreme Positionen, welche im
  Forschungsprozess der Psycholinguistik
  disqualifiziert wurden und deshalb außerhalb
  unserer Betrachtung bleiben
• Der extreme Nativismus. Die Grammatik (als
  Universalgrammatik) ist dem Kinde angeboren und
  tritt nach Ablauf der körperlichen (normalen)
  Reifung schlagartig in Erscheinung. Lernprozesse
  sind lediglich Filter, welche nicht zur
  Umgebungssprache passende Regeln eliminieren (in
  einer Art Falsifikationsprozess à la Popper).
• Der extreme Behaviorismus. In Reiz-Reaktions-Situa
  tionen lernen" Kinder akzeptables
  Sprachverhalten. Es gibt kein (wissenschaftlich
  zugängliches) allgemeines System, d.h. die black
  box der Kognition und der Sprachverarbeitung ist
  uneinsehbar.

11
Der Ansatz von Piaget (Genfer Schule)

• Piaget hat eine dynamische Sicht auf den
  Spracherwerb, den er als Fließgleichgewicht
  (Äquilibration) von zwei, teilweise konträren
  Prozessen ansieht
• Die Assimilation. Alles Wahrgenommene, Gelernte
  wird in bereits vorhandene Schemata oder
  Operationen integriert. Dabei wird in erster
  Linie der Input modifiziert (interpretiert).
• Die Akkomodation. Das System der Schemata und
  Operationen wird verändert, wodurch eine bessere
  Auswertung von Wahrnehmungen und Lernchancen
  erreicht wird.
• Das Gleichgewicht (Äquilibration) definiert
  Entwicklungsstufen, die allerdings individuell
  sehr variabel realisiert werden (in verschiedenen
  Zeitstufungen). Diese Grundvorstellung ist
  vielfach kritisiert und modifiziert worden,
  bleibt aber als dynamischer Ansatz relevant.

12
Die sensomotorische Stufe

• Sie dauert bis 1 ½ oder 2 Jahre und enthält eine
  erste Periode der Zentrierung auf den eigenen
  Körper (sieben bis neun Monate) gefolgt von einer
  Periode, in der die praktische Intelligenz an den
  Raum angepasst wird.
• Nach Piaget erwirbt das Kind mit ca. 2 Jahren den
  Plan des konstanten Objektes. Eine ganze Reihe
  von im Anschluss an Piaget durchgeführten
  Experimenten zeigt, dass die Objektkonstanz stark
  von den Objekten und den Kontexten ihres
  Auftretens bzw. Verschwindens abhängt. So sucht
  das Kind bei Verdunkelung bereit mit 5 bis 7
  Monaten nach dem verschwundenen Objekt ein
  Verschwinden hinter der Wand wird eher als
  Weiterexistenz interpretiert als ein Zudecken
  (Verschwinden in).
• Selbst Erwachsene glauben manchmal, der im Wasser
  aufgelöste Zucker habe aufgehört zu existieren.
  Zusammengefasst heißt dies, es wird nicht so sehr
  eine formale Konstanzeigenschaft als vielmehr
  eine inhalts- und kontextbezogene Eigenschaft
  gelernt, die zudem von der Entwicklung des
  Gedächtnisses abhängig ist und deren Nachweis
  außerdem die Fähigkeit zur zielorientierten
  Bewegung voraussetzt.

13
Die präoperationale Phase

• In dieser Phase wird die sogenannte
  "Vorstellungsintelligenz" weiter entwickelt. Im
  Alter von etwa zweieinhalb Jahren bilden sich
  sensomotorische Prozesse zu inneren Bildern und
  zur Sprache weiter dabei sind Spiel und Traum
  wichtige Stadien des Übergangs. In ihnen wird die
  Imitation kreativ gestaltet und zur
  Repräsentation weiterentwickelt. Piaget sagt in
  seinem Buch "Nachahmung, Spiel und Traum"
  (Piaget, 1969 273)
• "In den großen Linien kann man also sagen, dass
  sich mit der geistigen Entwicklung die
  nachahmende Akkommodation und die spielerische
  Assimilation immer enger koordinieren, nachdem
  sie einmal differenziert worden sind ... im
  Symbolspiel liefern die zuvor nachahmenden
  Vorstellungsbilder die "Zeichen" und die
  spielerische Assimilation die Bedeutungen im
  angepassten Denken integriert, beziehen sich
  Vorstellungsbild und Assimilation schließlich auf
  die gleichen Gegenstände."

14
Egozentrismus

• Ein konstitutives Merkmal dieser Phase, der
  Egozentrismus des Kindes, war einer breiten
  Kritik ausgesetzt. Als vorläufiges Resultat
  dieser Kritik kann man nur noch von einer Zunahme
  der inhaltlichen Dezentralisierung sprechen.
  Zeil-Fahlbusch (1983 34) beschreibt diese
  Konzeption wie folgt
• Von einer Stufe der Zentrierung auf ein Ich, das
  sich selbst nicht erkennt, weil Subjektives und
  Objektives nicht geschieden sind, führt die
  allmähliche Dezentrierung des Subjektes zur
  doppelten Bewegung der Exteriorisation, die auf
  die physikalische Objektivität bzw. soziale
  Reziprozität hinzielt, und der Interiorisierung,
  die auf die logisch-mathematische Kohärenz bzw.
  moralische Autonomie hinzielt.

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Die konkret-operationale Stufe

• Auf dieser Stufe, welche eine Reihe
  klassenlogischer Strukturen (Klassifikation,
  multiple Klassifikation, Inklusion,
  Transitivität) und geometrischer (vorwiegend
  euklidischer) Konzepte hervortreten lässt, ist
  das Lernen offensichtlich je nach Inhalt und
  Kontrast der Vergleichsobjekte bzw. je nach
  Prägnanz der Eigenschaften sehr unterschiedlich,
  so dass die grundlegende Strukturgenese nur als
  abstrakte Generalisierung gültig ist. Diese Stufe
  wird etwa mit sieben bis acht Jahren erreicht.

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Die formal-operationale Stufe

• Der Heranwachsende (zwischen dem 11. und dem 15.
  Lebensjahr) wird fähig, abstrakte
  Denkoperationen, in denen Hypothesen und mögliche
  Konsequenzen ins Auge gefasst werden,
  auszuführen. Er nützt dabei die logische
  Kombinatorik und das Denken in Proportionen
  (relativen Größen und Gewichten). Die
  Vertrautheit der Inhalte scheint auch auf dieser
  Stufe eine wesentliche Determinante zu sein
  außerdem wird diese Stufe selbst von Erwachsenen
  nur sehr unvollständig erreicht.
• Insgesamt ergibt die Auseinandersetzung mit dem
  Werk von Piaget (besonders seit den 60er Jahren,
  als seine Arbeiten in den USA rezipiert wurden)
  eine revidierte Stufentheorie.

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Zusammenfassung

• Die sensomotorische Phase
• - enaktive Repräsentation des Erkennens.
• Die unbewusst-situationsgebundene Phase
• ikonische und symbolische Repräsentation von
  Wahrnehmungsinhalten,
• - enaktive Repräsentation von
  Prozessstrukturen.
• Die bewusste, situationsabgelöste Phase Es
  bleibt eine Beschränkung auf bestimmte Inhalte
  bestehen.
• Die formal-abstrakte Phase
• Inhaltsgebundene, abstrakt-symbolische
  Repräsentationen sind in spezifischen Bereichen
  erreichbar (z.B. in den mathematisierten
  Wissenschaften).

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Bruners pragmatische Theorie der Herausbildung
von Sprache

• Primär für Bruner ist
• Die Zielgerichtetheit der kindlichen kognitiven
  Tätigkeit.
• Der außerordentlich kommunikative und soziale
  Charakter des kindlichen Handelns und Sprechens
  in den ersten eineinhalb Jahren sowie die
  Einbettung in eng umgrenzte Situationen der
  Familie.
• Prinzipiell kann Bruners Hypothese als eine
  pragmatisch erweiterte genetische Theorie
  angesehen werden. Wir wollen kurz die wichtigsten
  Züge seines Ansatzes charakterisieren.
• Als Basis der eigentlichen Entwicklung nimmt
  Bruner instinktive biologische Prozesse an, wie
  Saugverhalten, ursprüngliche Anhänglichkeit
  gegenüber der Bezugsperson, erste sensorische
  Kontakte mit der Welt.

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Bruner unterscheidet drei Phasen

• Das Hinweisen und die Aufmerksamkeitsbewegungen
• Die Blickbewegungen von Mutter und Kind
  durchlaufen nach Bruner die folgenden Phasen der
  Koordination
• Die Mutter folgt der Blickbewegung des Kindes.
• Das Kind folgt (ab dem 4. Monat) der
  Blickbewegung der Erwachsenen.
• Die Blickbewegungen von Mutter und Kind sind
  koordiniert, so dass eine gemeinsame Fokussierung
  der Aufmerksamkeit erreicht wird.
• Aus dieser Koordination der Blickbewegungen
  entwickelt sich die greifende, die gerichtete und
  schließlich die hinweisende Geste.

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• Die verhaltensgemäße Deixis
• Das Kind befreit sich zunehmend von situativen
  Reizen und spezifischen Ablaufmustern. Es
  versucht, ein feldunabhängiges Bezugssystem zu
  entwickeln.
• Wenn das Verhalten immer geschickter werden
  soll, muss es sich im zunehmenden Maße von der
  unmittelbaren und sequenziellen Regulierung durch
  Stimuli der Umwelt befreien. Ich meine, dass
  diese Freiheit dann erreicht wird, wenn nicht
  mehr bloße Reaktionen erfolgen, sondern
  Lokalisierungen in einem Bezugssystem gelernt
  werden. (Bruner u.a., 1971 41)
• Die Orientierung durchläuft folgende Stadien
  (wobei eine Diskontinuität möglich aber nicht
  notwendig ist)

21

• Es wird die Orientierung hier dort
• ich du
• gelernt und benannt.
• Aus der Koordination der Blickrichtung entsteht
  die räumliche und personale Deixis.
• Im reziproken Spielverhalten wird die Perspektive
  und deren Umkehrung (z.B. auch das Geben und
  Nehmen) gelernt.
• Die sprachliche Deixis bildet die Basis für die
  semantischen Rollen (Tiefenkasus).

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• Das Benennen
• In diesem Stadium der Objektfixierung kann das
  Kind mit dem Benennen beginnen. Dieses führt in
  seiner Ausbauphase zur Prädikation. Sie hat
  pragmatisch eine Topic-Comment-Struktur.
• Der Topic setzt die Konstitution von
  Gegenständen der gemeinsamen Aufmerksamkeit
  voraus. Diese können durch Augenbewegungen
  (vgl. 1), durch gemeinsames, koordiniertes
  Handeln oder durch explizite Deixis (gestisch,
  verbal) bestimmt sein.
• Der Comment hat als Basis eine intersubjektive
  Anteilnahme am Topic und kann beim Kind durch
  eine Rückversicherung, z.B. als Blickkontakt zum
  Erwachsenen, als Geplapper oder als verbaler
  Kommentar, der an den Partner gerichtet ist, zum
  Ausdruck kommen.

23

• Kommunikative Routinen
• Die kommunikativen Routinen, aus denen später
  Modi, Sprechakte und Kasusrollen werden, sind für
  Bruner ebenfalls im Vorsprachlichen bereits
  vorgeprägt als
• Modus des Verlangens (z.B. realisiert im Schreien
  des Babys),
• Modus der Aufforderung (Schreien, Pause mit
  Erwartung einer Antwort der Mutter),
• Modus des Austausches mit Rollentausch (Geben,
  Nehmen, Spielen),
• Modus der Ergänzung. Die Aktivität des Kindes ist
  an einer gemeinsamen Aufgabe orientiert so hält
  etwa die Mutter eine Schachtel hin, das Baby
  füllt sie.

24
Die aktive Sprachentwicklung

• Die Sprachentwicklung bis zum dritten Lebensjahr
  lässt sich in vier Phasen einteilen (zu diesem
  Zeitpunkt wird die Verständigungsfähigkeit in der
  Muttersprache erreicht)
• Die Lall- oder Plapperphase.
• Die Phase der Ein-Wort-Sätze.
• Die Phase der Mehr-Wort-Sätze.
• Die Bildung syntaktisch und morphologisch
  komplexer Ausdrücke.

25
Der perzeptuelle Ausgangspunkt der Lall- oder
Plapperphase

• Die sehr frühe Sprachwahrnehmung wurde in Eimas
  (1985) experimentell untersucht, und wir wollen
  als Ergänzung der phänomenologisch leichter
  nachvollziehbaren Beobachtungen die Ergebnisse
  dieser Studie und die dabei angewandten Methoden
  näher betrachten. In einer ersten Serie von
  Experimenten wurde geprüft, ob die Kleinkinder im
  Alter von einem und von vier Monaten Unterschiede
  zwischen Sprachlauten wahrnehmen. Die
  Lautunterscheidung wurde indirekt durch
  körperliche Reaktion auf neue Reize gemessen bei
  Eimas u.a. (1971) durch die Nuckel-Rate, d.h. dem
  Saugdruck auf einen Nuckel und dessen
  Frequenzveränderung, bei Lasky u.a. (1975) an der
  Erhöhung der Herzfrequenz und von Patricia Kuhl
  (1983) durch die Kopfbewegung des Säuglings hin
  zum Stimulus

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Unterscheidung zwischen stimmhaft (BAH) und
stimmlos (PAH) Die Stimmansatzzeit ist der
mess-Parameter der Stimmhaftigkeit.
Nichtlineare kategoriale Schwelle der
Lautwahrnehmung (vgl. Bild 3 in Eimas u.a.,
198579).
27
Die Phase der Ein-Wort-Sätze

• Die einzelnen Phasen folgen nicht strikt
  aufeinander, und es gibt keine festen
  Altersstufen, die zwingend zu einer bestimmten
  Entwicklungsstufe gehören. Die Untersuchungen von
  Stern und Stern (1928) und Miller (1976) legen
  einen durchschnittlichen Zeitraum zwischen 10
  und 18 Jahren nahe. Miller (1976 132)
  unterscheidet mit Bloom (1973) noch zwei
  Subphasen in der ersten bildet das Kind im
  Zusammenhang des Erwerbs senso-motorischer
  Schemata einzelne Äußerungen, die quasi das
  benützte Handlungsschema nur übersetzen oder
  begleiten, in der zweiten fügt es eine Folge
  mehrere Ein-Wort-Sätze zu einer zielgerichteten
  Sequenz zusammen.

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• Die Tochter von Miller, Meike, sagt z.B. im Alter
  von 17 zu ihrer Mutter
• Mama (weint) M. Was denn?
• Mehr (quengelnd) M. Mehr?
• Auto (hält ein Spielzeugauto in der
  Hand) M. Auto?
• Auto (quengelnd, schaut zum Kühlschrank) M.
  Ja, wir haben keine SchokoAutos mehr.

29
Die Phase der Zwei-Wort-Sätze

• Der Übergang zwischen den beiden Phasen ist
  natürlich fließend dabei spielen die
  relationalen Wörter eine wichtige Rolle. Sie
  erlauben die Realisierung grundlegender
  semantischer Funktionen, die dann in der
  Zwei-Wort-Äußerung als Pivot (Stamm), der durch
  das relationale Wort besetzt ist, und Ergänzung
  (z.B. ein Nomen) realisiert werden.

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Typische semantische Funktionen, die in dieser
Phase vorkommen
Vorhandensein / Nicht-Vorhandensein / Wieder-Vorhandensein
Handlungsträger und Handlung Objekt und Handlung
Besitzer und Besitz
Lokalisierung
Attribution
Grundlegende semantische Funktionen (vgl. Szagun,
1996 32).
31
Die Phase der Mehrwortsätze und die frühe
Grammatikentwicklung

• Die Entwicklungen im Lexikon, in der Satzsemantik
  und in der Syntax sind ab der Zwei-Wort-Phase eng
  verbunden, so dass man den Spracherwerb
  eigentlich nicht mehr nach der mittleren Länge
  der Äußerungen in Wörtern bestimmen kann, sondern
  von Grammatikentwicklung sprechen muss.
• Clahsen (1988) schlägt in Anlehnung an Brown
  (1983) fünf Phasen der Grammatikentwicklung (bis
  ca. 35 Jahre) vor. In der Phase II der frühen
  Zwei- und Mehrwort-Äußerungen verfügen die Kinder
  bereits über die wichtigsten Wortarten. Als
  nominale Elemente kommen Pronomen oder Nomen vor.
  Nominalphrasen (NPn) können auch
  Determinationselemente (Det) oder attributive
  Adjektive enthalten. (ibidem 42)

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• Beispiele
• diese tuhl (Dieser Stuhl.)
• meine auto hoch (Mein Auto fährt hoch.)
• Es dominieren Inhaltswörter, während
  Funktionswörter und Flexionselemente weitgehend
  fehlen.
• Beispiele (ibidem 43 f.)
• hase lieb (Der Hase ist lieb.)
• schinken aufgessen (Der Purzel hat den Schinken
  aufgegessen.)
• boden mitter (Auf dem Boden sind die Schnipsel.)
• Für das Verb wird die Endstellung bevorzugt.

33

• Stufe I sie entsprecht der der Einwortsätze
  (siehe oben)
• Stufe II Sie entspricht derjenigen der Zwei- und
  Mehrwortsätze. Es werden Inhaltswörter bevorzugt,
  Funktionswörter fehlen weitgehend, nominale,
  adverbiale und verschiedene verbale Elemente
  treten auf.
• Stufe III Es treten grammatische Funktionswörter
  auf, zusammengesetzte Verben, eine weitgehend
  korrekte Verb-Stellung und mit Adverbien
  erweitere Satzstrukturen.
• Stufe IV Die Verb-Zweit-Stellung im Hauptsatz
  wird beherrscht, Personen- und Numerusformative
  treten auf und die Kongruenz von Subjekt und Verb
  wird gelernt. Relativ spät tritt die Endung -st
  beim Vern (Kongruenz mit der zweiten Person
  Singular auf (Beispiel du tust, du kommst usw).
• Stufe V Mit 3 5 Jahren

34
Fragen zum Spracherwerb

1. Nennen Sie zwei Typen der Erklärung des
   Spracherwerbs (-ismen).
2. Welche (zwei) Autoren verbinden Sie mit
   Egozentrismus bzw. Interaktion?
3. Nennen Sie drei wichtige Phasen bei der
   Entwicklung des Sprechens.
4. Geben Sie Beispiel für die Grammatik-entwicklung.

35
Brown, R., 1973. A first language. The early stages, London.
Bruner, Jerome, 1971. Über kognitive Entwicklung, in Bruner J., R. Olver und P. Greenfield (Hg.), Studien zu kognitiven Entwicklung, Klett, Stuttgart. Bruner, Jerome , 1983. Child's Talk. Learning to Use Language, Oxford U.P., Oxford.
Bruner, Jerome, 1986. Actual Minds, Possible Worlds, Harvard U.P., Cambridge, Mass. Clahsen, Harald, 1988. Normale und gestörte Kindersprache. Linguistische Untersuchungen zum Erwerb von Syntax und Morphologie, Benjamins, Amsterdam
Eimas, P. D., 1985. The Equivalence of Cues in the Perception of Speech by Infants, in Infant Behavior and Development, 8 125-138.Hellbrügge
Klauser, Günter, 1975. Die vorgeburtliche Entwicklung der Sprache als anthropologisches Problem, Enke Verlag, Stuttgart.
Lenneberg, Eric H., 1972. Biologische Grundlagen der Sprache, Suhrkamp, Frankfurt/Main.
36
Miller, George A., 1996. Wörter. Streifzüge durch die Psycholinguistik, Zweitausendeins, Frankfurt/Main.
Miller, Max, 1976. Zur Logik der frühkindlichen Sprachentwicklung. Empirische Untersuchungen und Theoriediskussion, Klett, Stuttgart.
Piaget, Jean, 1923/1972. Sprechen und Denken des Kindes, Schwann, Düsseldorf (frz. Original 1923).
Ramge, Hans, 1976. Spracherwerb und sprachliches Handeln, Schwann, Düsseldorf.
Slobin, Dan I., 1971. Crosslinguistic Evidence for the Language-Making Capacity, chapter 15, in Ders. (Hrsg.) The Ontogenesis of Language. A Theoreticak Symposium, Academic Press, New York.
Stern, Clara und William Stern, 1928. Die Kindersprache Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung, 4. Auflage, Barth, Leipzig (reprint Wiss. Buchgesellschaft, Darmstadt, 1981).
Stern, William, 1930. Die Psychologie der frühen Kindheit (bes. Dritter Abschnitt Die Sprachentwicklung), 6. Auflage, Quelle und Meyer, Leipzig.
Szagun, Gisela, 1996. Sprachentwicklung beim Kind, Beltz, Psychologie Verlags Union, Weinheim.