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Las competencias de los docentes una visión
general y un zoomPhilippe PerrenoudFacultad de
Psicología y Ciencias de la educaciónUniversidad
de Ginebra2011
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Direcciones Internet
http//www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Innovación-Formación-Educación
LIFE http//www.unige.ch/fapse/life
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1.Competencias para enseñar?
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Es necesario tener competencias?

• Nadie desea tener maestros incompetentes.
• Pero la confusión es común entre un maestro
  incompetente y un maestro ignorante, un maestro
  que no tiene dominio de los saberes a enseñar.
• Algunos piensan que el dominio de su disciplina
  es suficiente para poder enseñarla.
• Otros piensan que también es necesario poseer
  algunos medios para ponerla al alcance de los
  aprendientes.
• Pero a menudo, dichos medios se reducen a tener
  una buena retórica, al arte de enunciar
  claramente los saberes, manteniendo un ritmo
  adecuado y estableciendo un  diálogo socrático 
  con los alumnos o los estudiantes.

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Ir más allá del sentido común

• La mayoría de la gente entiende que el hecho de
  ser sabio no basta para enseñar, que se necesita
  algo más, relativo al arte de transmitir.
• Sin embargo, este más se entiende por lo
  regular de manera simplista y minimalista.
• Como si bastara con un poco de buen sentido, con
  entender que es necesario hablar de manera
  comprensible, preparar acetatos legibles o tomar
  en cuenta el nivel inicial de los estudiantes...
• Además, se habla entonces de competencia en
  singular, como si enseñar fuera una actividad
  única, mientras que en su labor, el docente se
  enfrenta a una pluralidad de situaciones y
  tareas.

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Un concepto complejo y controvertido

• Antes de hacer la lista de las competencias
  requeridas para un docente, es necesario
  clarificar el concepto mismo de competencia.
• No es sencillo la palabra competencia no tiene
  el mismo sentido en derecho, lingüística,
  psicología, ciencias del trabajo o de la
  educación.
• Este concepto nos remite a las relaciones entre
  pensamiento y acción, a la parte de lo impensado
  o de lo pre-reflexionado en la acción humana, a
  la diversidad, la heterogeneidad de los recursos
  que están en juego.
• Además, es objeto de controversias ideológicas.
• Por lo mismo, sería imprudente proseguir como si,
  de entrada, habláramos de lo mismo.

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Definir competencias

• Definiré la competencia como el conjunto de los
  medios de los cuales dispone un actor para
  dominar una familia de situaciones complejas
  con una estructura idéntica.
• Una competencia moviliza varios recursos
  saberes, capacidades (o habilidades), actitudes,
  valores, una identidad, una relación con el
  conocimiento, el poder, las responsabilidades y
  el riesgo.
• Apropiarse de los recursos sólo es una condición
  necesaria. La competencia sólo existirá
  plenamente si el actor los moviliza juntos, los
  pone en sinergia para tomar una decisión,
  resolver un problema, guiar una acción adecuada.
• Esta sinergia depende en parte del juicio
  profesional, del razonamiento, pero también de
  mecanismos mentales menos conscientes. Es lo que
  LeBoterf llama una "extraña alquimia".

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Competencia y familia de situaciones

• Un docente se enfrenta a numerosas situaciones,
  cada una particular en sus detalles. Son mil
  micro decisiones por día!
• Se pueden agrupar en familias de estructura
  idéntica.
• Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas
  corresponden a las múltiples situaciones que
  surgen en el salón de clase, otras a las tareas
  del profesor entre bastidores (preparación,
  planificación, corrección, contactos con los
  padres de familia o diversos profesionales,
  capacitación, etc.).
• Para identificar dichas familias de situaciones
  y, por ende, las competencias que les
  corresponden, idealmente se debería proceder a
  una encuesta sobre el trabajo cotidiano de los
  maestros, sin limitarse al sentido común o a una
  supuesta familiaridad creada por la experiencia
  de este trabajo.
• Un referencial de competencias es una
  construcción compleja que, idealmente, resulta de
  una observación de las prácticas. Una vez
  discutido y validado, está destinado a volverse
  una referencia en la concepción y el monitoreo de
  la formación.

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De las situaciones a las competencias
Identificación de las situaciones de trabajo a la
vez emblemáticas y problemáticas. v Descripción
fina de las prácticas que permiten dominar
situaciones de este tipo, intelectual, emocional
y prácticamente. v Identificación de las
competencias y de los recursos que están en
juego. v Elaboración de los objetivos y luego de
los contenidos de la formación.
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Una lista de grandes áreas

1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
3. Diseñar y hacer evolucionar dispositivos de
   diferenciación.
4. Involucrar a los alumnos en su aprendizaje y su
   trabajo.
5. Trabajar en equipo.
6. Participar en la gestión de la escuela.
7. Informar e involucrar a los padres de familia.
8. Utilizar nuevas tecnologías.
9. Enfrentarse a los deberes y los dilemas éticos de
   la profesión.
10. Manejar su propia formación continua.

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De las grandes áreas a las familias

• Una lista de este tipo aun no constituye un
  referencial de competencias enumera grandes
  áreas de la práctica. Cada una abarca varias
  familias de situaciones. Se trata más bien de
  amplias funciones.
• Dichas áreas pueden guiar la información, formar
  encabezados de capítulos, estructurar un
  verdadero referencial.
• Este ordenamiento no exime de una encuesta, un
  análisis fino del trabajo de los docentes y
  situaciones de trabajo.
• Un reagrupamiento de situaciones singulares en
  una familia siempre es una construcción
  intelectual, en parte arbitraria. El grado de
  precisión de análisis no debe ser ni demasiado
  grueso, ni demasiado fino.

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2.Implicar a los alumnos en su aprendizaje y su
trabajo
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Cuatro ideas sencillas

1. Ofrecer una elección entre diversas actividades.
2. Instituir un consejo de alumnos y negociar con
   los alumnos distintos tipos de reglas y
   contratos.
3. Favorecer la definición de un proyecto personal.
   
4. Fomentar el deseo de aprender, explicitar la
   relación con el saber, incrementar el sentido del
   trabajo escolar.

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Ofrecer una elección entre diversas actividades

• El individuo necesita un espacio de libertad para
  existir como sujeto y encontrarle un interés a su
  vida.
• Si la organización no ofrece este espacio, el
  actor lo crea de forma clandestina (ver Asiles,
  Erving Goffman, Minuit).
• Dar opciones, es favorecer la construcción del
  sentido, es dar un sentimiento (ilusorio?) de
  autonomía.
• Deshacerse de la idea que cada uno puede y debe
  aprender lo mismo.
• Organizar el trabajo en el aula, el material, el
  espacio para permitir cierta diversidad. Plan de
  trabajo, opciones, actividades libres, talleres y
  proyectos diversificados.
• Cada quien debe tomar sus responsabilidades,
  sabiendo que la diversidad es más o menos
  alentada o, al contrario, prohibida por los
  programas, las prescripciones, la visión de la
  igualdad ante la escuela y de la cultura común.

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Instituir un consejo de alumnos y negociar con
los alumnos distintos tipos de reglas y contratos

• El contrato didáctico regula la relación con el
  saber en el aula y el estatuto del error, la
  pregunta, el pensamiento en voz alta, la duda, la
  controversia, la verdad, la incertitudmbre.
• El contrato pedagógico regula las relaciones de
  cooperación, competición, convivencia, poder y
  sanción, que induce o requiere el trabajo
  escolar.
• Estos contratos son parcialmente implícitos, no
  escritos, no negociados finalmente, son
  contratos bastante extraños.
• Se insertan en una comunidad éducativa, que
  algunas pedagogías vuelven explícita, confiando
  su manejo al Consejo de clase.
• En la pedagogía Freinet, se organiza el trabajo y
  se pone a discusión su sentido antes de resolver
  los conflictos o regular los comportamientos.
• Negociar las reglas para acatarlas mejor la
  negociación contra la jungla y las desigualdades.

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Favorecer la definición de un proyecto personal

• El deseo de aprender no tiene efecto si no se
  traduce en un proyecto realista, planificado.
• De no ser el caso, es un movimiento efímero, que
  no resiste a los primeros obstáculos.
• Es escaso que un tal proyecto ya este presente.
  Debe ser (re)construido de forma permanente.
• Para construir su proyecto (como para todo lo
  demás), los alumnos disponen de medios y apoyos
  muy desiguales.
• El proyecto resulta ser un modo de relacionarse
  con el mundo más usual para la clase dominante,
  para quienes piensan deber triunfar en su vida y
  tener el poder de actuar sobre esta vida.
• La escuela actúa sobre el proyecto de aprender y
  otros motores, incluyendo otros proyectos
  realizar, actuar, seducir, ser admirado, ser
  parte de un grupo, distinguirse.
• Perrenoud, Ph. (2001). Le projet personnel de
  lélève, une fiction ?Université de Genève 
  Faculté de psychologie et des sciences de
  l'éducation

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Fomentar el deseo de aprender, explicitar la
relación con el saber, incrementar el sentido del
trabajo escolar

• El deseo de aprender no es innato. Hay que romper
  con el mito de la curiosidad espontánea del niño.
• Crecer, es volverse cada vez más pragmático, es
  aprender por necesidad, para llegar a sus fines.
• Excepto en algunos campos en los cuales hay otro
  motor, más pasional, relacional, emocional.
• La motivación es una disposición efímera y ligada
  a un contexto, unos contenidos, gente, un
  ambiente, es decir, a un sentido.
• El sentido no es dado. Es construido, situado,
  negociado.
• Depende de la situación, pero también de la
  relación con el saber, de la cultura, de la
  relación con el mundo y los demás.
• Enseñar, es dar sentido a los saberes y/o a las
  tareas escolares.

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3.Aprender
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Aprender

1. Aprender, es perseverar.
2. Aprender, es construir.
3. Aprender, es interactuar.
4. Aprender, es tomar riesgos.
5. Aprender, es cambiar.
6. Aprender, es ejercer una extraña profesión.
7. Aprender, es movilizar y hacer evolucionar una
   relación con el saber.

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Trabajar, desarrollar...

• Su propia relación con el saber, su curiosidad
  hacia los orígenes y los usos contemporáneos.
• Su relación con el poder, el margen de
  negociación que uno está dispuesto a dejar a los
  alumnos, la capacidad de improvisar.
• Su capacidad de decentración, de comprensión de
  las otras culturas, y de los deseos y temores de
  saber.
• Su capacidad de atenuación, su humor, su
  tolerancia hacia una relación impertinente o
  insubordinada con el saber.
• Su apertura a los padres de familia, su empatía,
  su capacidad para tranquilizarlos y
  movilizarlos...
• Su capacidad para organizar el trabajo,
  densificar los encuentros con el saber, pero
  también para permitir descansar, soñar, platicar.

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Delimitar verdaderas competencias

• Representaciones y habilidades son recursos que
  se pueden movilizar en diversas familias de
  situaciones.
• La definición de estas familias, es decir de
  competencias espécíficas, sigue siendo una
  pregunta abierta.
• Tres ejemplos a partir del análisis del trabajo
• Saber cómo reaccionar cuando los alumnos no
  entran en la actividad y dicen Otra vez
  matemáticas! o de qué sirve?
• Saber vincular con las preocupaciones de la
  humanidad y de los alumnos, ayer, hoy y mañana.
  Por qué escibir, leer, hacer cuentas, medir?
• Saber transferir el saber, hacerlo ver como un
  juego, un desafío, un enigma, un descubrimiento,
  una meta.

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Direcciones Internet
http//www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Innovación-Formación-Educación
LIFE http//www.unige.ch/fapse/life
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Libros en español
Perrenoud, Ph. (1996). La construcción del éxito
y del fracaso escolar. La Coruña  Fundacion
Paideia Madrid  Ediciones Morata. Perrenoud,
Ph. (1999). Construir competencias desde la
escuela. Santiago de Chile  Dolmen
Ediciones. Perrenoud, Ph. (2004). Desarrollar la
práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Profesionalización y razón pedagógica.
Barcelona  Graó, 4a ed. 2007. Perrenoud. Ph.
(2004). Diez nuevas competencias para enseñar.
Invitación al viaje. Barcelona  Graó Mexico
Secrataría de Educación Pública. Perrenoud, Ph.
(2005). El Oficio de Alumno y El Sentido del
Trabajo Escolar. Madrid  Editorial
Popular. Perrenoud, Ph. (2007). Pedagogía
Diferenciada. De las intenciones a la acción.
Madrid  Editorial Popular.
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