Pr

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AGREGATION EXTERNE Année 2008/2009 LEFFORT
DEPLOYE PAR LELEVE Emma GUILLET emma.guillet_at_u
niv-lyon1.fr
2
OBJECTIF
Mettre en évidence les principaux antécédents
psychologiques déclencheurs de leffort chez
lélève
? Construction des perceptions de compétence et
de contrôle
? Relations entre leffort consenti et les
perceptions de contrôle et de compétence
? Interaction Buts daccomplissement et
compétence sur leffort
? Valeur accordée à la tâche (EPS) et effort
? Stratégies destinées à améliorer leffort de
lélève
3
Préambule
EFFORT à lécole synonyme de persévérance,
..est à la fois un moyen et un objectif éducatif
.
lélève ne doit pas seulement faire des
efforts pr progresser, on lui demande aussi
dacquérir le goût de leffort (Cury et
Sarrazin, 2000).
CPT.différences notables de comportements
4

• Expliciter ces ? comportements passe par une
  compréhension des relations entre leffort et
• la concept de soi académique et lefficacité
  personnelle académique les attentes de contrôle
• les buts daccomplissement
• la valeur accordée à lactivité

I. Le concept de soi et lefficacité P.
académiques des perceptions de soi
La CDS et EF sont des déterminants essentiels des
conduites daccomplissement, elle joue un rôle
important ds la réussite scolaire (Thill, 1999)
5
Comparaison entre le CDS académique et lEP
académique (selon Bong et Skaalvik, 2003)
Dimension de comparaison CDS académique EP académique
Définitions Connaissance et perceptions à propos de soi-même ds les situations daccomplissement Convictions concernant la probabilité de réussir des tâches académiques à des niveaux spécifiés
Elément central Compétence perçue Confiance perçue
Composition Estimation cognitive et affective de soi Estimation cognitive de soi
Nature de lévaluation de la compétence Normative et ipsative Référencé à un but et normative
6
Dimension de comparaison CDS académique EP académique
Spécificité du jugement Spécifique au domaine Spécifique au domaine et spécifique au contexte
Dimensionnalité Multidimensionnel Multidimensionnel
Structure Hiérarchique Plutôt hiérarchique
Orientation ds le tps Orienté vers le passé Orienté vers le futur
Stabilité temporelle Stable Malléable
Résultats prédictifs Motivation, émotion, effort, et performance Motivation, émotions, processus cognitifs et de régulation de soi (effort), et performance
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Ex questionnement efficacité personnelle.
Est-ce que jai les capacités de réaliser cette
tâche? Est-ce que je vais réussir telle action
? etc..

• En volley-ball sur 10 tentatives
• Combien de services à la cuillère peux-tu passer
  /10
• Combien de services smashés peux-tu passer
  /10
• Combien de renvois précis au passeur..
  /10

Ex questionnement compétence perçue

• En volley-ball
• Je fais partie des meilleurs élèves
  
• Je fais partie des élèves les moins bons..
  

Le CDS (CP) et EP académiques st associés aux
perceptions de soi en général qui comportent 6
caractéristiques
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I.1 Les 6 caractéristiques du concept de soi
1/ il possède une dimension descriptive ( qui
suis-je , évaluative ( quelles st mes forces,
mes faiblesses ) et affective ( quest ce que
je vaux en tant quindividu )
2/ il est multidimensionnel. (Shavelson et al.,
1976).
9
Questionnaire de lestime de soi physique de
Marsh et al. (1994)
Estime de soi globale
2 perceptions globales
Valeur de soi physique globale
Compétence sportive
Pratique physique
Apparence physique
Coordination
Endurance
Force
Souplesse
Santé
Embonpoint
9 perceptions spécifiques
10
3/ il est organisé hiérarchiquement, la structure
devient progressivement différenciée (Fox, 1998)
Estime de soi globale (degré dacceptation
générale de soi)
Niveau 1 Global
Estime de soi physique
Niveau 2 Domaine
Compétence sportive
Apparence physique
Niveau 3 s/s domaine
compétence en foot
Embonpoint
Niveau 4 Facette
Embonpoint sur les hanches
Capacité à dribbler
Niveau 5 s/s facette
Niveau 6 Spécifique à la situation
Se sentir capable de déborder cet adversaire
Se sentir gros ds un vêtement
11
4/ les croyances sur soi sont plus ou moins
stables en fonction de leur niveau dans la
hiérarchie
Estime de soi globale (degré dacceptation
générale de soi)
Générales et durables des traits
Estime de soi physique
Compétence sportive
Apparence physique
compétence en foot
Embonpoint
Embonpoint sur les hanches
Capacité à dribbler
Spécfiques et changeantes des états
Se sentir capable de déborder cet adversaire
Se sentir gros ds un vêtement
12
(No Transcript)
13
5/ le concept de soi devient progressivement
multidimensionnel avec lâge
Enfance (4-7 ans)
Une différenciation imparfaite deux grands
ensembles
Compétence scolaire
Compétence physique
Apparence physique
Acceptation par les pairs
Attitude conduite
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Fin de lenfance (8-11 ans)
Une structure de perceptions de soi, plus
différenciée
Compétence scolaire
Compétence physique
Apparence physique
Acceptation par les pairs
Attitude conduite
Adolescence (12-18 ans)
Compétence scolaire
Compétence physique
Apparence physique
Acceptation par les pairs
Attitude, moralité
Amitié intime
Compétence professionnelle
Relations amoureuses
Capacité à se faire des amis intimes avec
lesquels on peut partager ses pensées et ses
secrets (e.g.,  certains adolescents ont des
amis intimes avec qui ils peuvent partager leurs
secrets )
Degré avec lequel les adolescents sentent quils
sont attirants pour des relations amoureuses, par
des personnes qui les intéressent, ont des flirts
(e.g.,  certains adolescents sentent que
dautres camarades de leur âge  sont amoureux
deux )
Degré avec lequel les adolescents sentent quils
ont des compétences professionnelles, sont prêts
à faire correctement des petits boulots (e.g.,
 certains adolescents sentent quils sont
suffisamment âgés pour exercer une activité
professionnelle )
15
6/ Une influence verticale réciproque effet
top-down et en effet bottom-up
Compétence sportive
Un flux causal du haut ? bas
Force
Endurance
Compétence en football
Compétence Basket
Compétence Athlétisme
Habileté au tir
Habileté au dribble
Habileté au tacle
Réussir ce penalty
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Un flux causal du bas ? haut
Estime de soi globale
Valeur de soi physique globale
Compétence sportive
Apparence physique
Force physique
Condition physique
Augmentation du sentiment defficacité dans des
exercices physiques
Le modèle EXSEM (EXercice and Self-Esteem Model),
de Sonstreoem et Morgan (1989).
17
Aussi, certains élèves vont avoir une croyance
élevée ou faible de leurs capacités à être en
réussite dans telle ou telle activité ou tâche.
Les élèves qui se perçoivent en difficulté, donc
peu compétents, vont avoir tendance à éviter de
pratiquer et ne vont pas déployer beaucoup
defforts. A linverse, les élèves qui se sentent
compétents sont susceptibles de fournir davantage
defforts et de persévérer.Pourquoi niveaux ? de
perceptions ?????
I.2 Les antécédents de la compétence perçue ou EF
1. Les expériences de maîtrise passées
CPT, ce ne sont pas uniquement les résultats
antérieurs en tant que tels qui ont une influence
sur les attentes de succès, mais également et
surtout linterprétation de ces évènements qui
est fait par lélève.
18
2. Les attributions causales
Pour Bernard Weiner (1992, 1984), le comportement
dun individu est influencé par la façon dont il
perçoit les causes de ce qui lui arrive (i.e.,
attribution causale).
Une  attribution causale est une inférence qui a
pour but dexpliquer pourquoi un événement a eu
lieu. Lexplication donnée devient alors la cause
perçue dun événement et correspond à une
attribution  Vallerand (1994, p. 263).
En contexte scolaire, les causes invoquées par
les élèves pour expliquer leurs échecs ou leurs
succès sont nombreuses (effort, talent, facilité,
fatigue, malchance, professeur, etc.).
En tant que  perceptions , les attributions
causales peuvent ne pas être réelles. Cette
théorie accorde plus dimportance à la
construction de la réalité par lindividu quà la
réalité en elle-même.
19
Plusieurs travaux ont montré que 4 causes
principales étaient invoquées dans plus de 50
des événements sportifs compétence, hasard,
difficulté et effort.
Ce nest pas lattribution en elle-même qui est
importante, mais la dimension de cette
attribution. Quatre dimensions Lieu, Stabilité,
Contrôle, Généralité.
Causes Causes Causes Causes
Dimensions causales Effort Aptitude Difficulté Chance
Lieu de causalité interne interne externe externe
Stabilité instable stable stable instable
Contrôlabilité contrôlable incontrôlable incontrôlable incontrôlable
Généralité spécifique ou globale spécifique ou globale spécifique ou globale spécifique ou globale
Daprès B. Weiner et Seligman
20
Lattribution causale est déterminante en
particulier pour le sentiment de compétence futur
de lélève
Performance réalisée
21
Des styles attributionnels Il sagit de tendances
bien enracinées à invoquer certaines causes aux
événements qui arrivent. Seligman (1991) a
distingué deux styles attributionnels une
tendance à loptimisme et une tendance au
pessimisme.
individu qui sattribue tout le mérite des
succès, et qui ne se sent jamais responsable des
échecs
individu qui ne se sent jamais responsable des
succès et toujours responsable des échecs
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3. Le cadre de référence externe
Marsh (1987) a défini ce quil a appelé leffet
 gros poisson-petit bassin  (GPPB 
Big-Fish-Little-Pond Effect).  ... à compétence
identique un élève qui se compare à des élèves
meilleurs que lui, tend à percevoir ses habiletés
scolaires comme étant plus faibles à linverse
celui qui se compare avec des élèves moins bons a
un concept de Soi académique supérieur .
Illustration.
430 élèves (52 de garçons M age 13.95 ans,
ET 1.35) et leurs professeurs, provenant de 20
classes de collège de la région
grenobloise. Suivi longitudinal sur un cycle de
gymnastique de 10 leçons
23
Plus le niveau véritable de lélève est élevé,
plus il se sent bon ( expériences de maîtrise)
A niveau identique, plus le niveau moyen de la
classe est élevé, moins lélève se sent bon
(effet GPPB)
Chanal, Marsh, Sarrazin, Bois, J. of Sport and
Exercise Psychology, 2005
Les standards de comparaison peuvent être très
variés. Un élève/sportif peut se percevoir comme
étant un des plus mauvais de sa classe
(comparaison de groupe), très loin du meilleur
(comparaison individuelle ascendante), mais se
penser plus performant que son meilleur ami avec
lequel il préfère se comparer (comparaison
individuelle descendante). Comparaison
ascendante ? ? sentiment de compétence Comparaison
descendante ? ? sentiment de compétence
Parfois néanmoins, lappartenance à un groupe
 délite  peut augmenter le sentiment de
compétence de lindividu. Cest leffet renommé
( glory effect ).
24
4. Le cadre de référence interne
Les individus comparent leurs habiletés ou leurs
résultats dans une activité (e.g., en tennis),
avec leurs habiletés ou leurs résultats dans
d'autres activités (e.g., en football).
Bon en tennis (15/5), et très bon en
football (sélection régionale)
Antoine
Bonne en tennis (30/5), médiocre en football
Inciter à comparer ses résultats dans une
activité, avec des résultats plus faibles dans
une autre peut améliorer le concept de soi dans
la première.
Clémence
25
I.3 Lévolution de la compétence perçue
Les travaux de Nicholls (1978, 1984) ont montré
que le concept de compétence avait un sens
complètement différent chez les enfants et chez
les adultes.
Nicholls a distingué 4 étapes dans la
construction du concept de compétence (approche
piagétienne)
26
Qd les enfants ont une conception mature de la
notion de compétence ils st capables de
distinguer

• effort/ compétence
• chance/ compétence
• et juger la difficulté dune tâche en des termes
  normatifs

Conception mature de la comp.
Effort et Comp.
Chance et Comp.
Difficulté de la tâche
Il a distingué 4 étapes dans la construction du
concept dhabileté (approche piagétienne)
27
? Effort et compétence
Niveau 1. Avant 6-7 ans, une perf. obtenue grâce
à un effort intense témoigne dune plus grande
habileté. Leffort et les résultats sont
imparfaitement différenciés en tant que cause et
effet.
Niveau 2. Entre 7 et 9 ans, leffort est perçu
comme étant la cause des performances (pression
éducative). Un effort équivalent est censé
conduire aux mêmes résultats, quelques soient les
sujets.
Lenfant ne perçoit pas que les aptitudes
initiales puissent limiter leffet de leffort
sur la performance.
Niveau 3. Entre 10 et 11 ans, les enfants
commencent à dire que leffort nest pas la seule
cause des résultats, il faut aussi certaines
aptitudes (vitesse, niveau,..). Mais ils croient
encore quun effort équivalent conduit forcément
à des résultats identiques.
28
Niveau 4. Vers 12-13 ans, lhabileté et leffort
sont nettement différenciés leffort seul nest
pas suffisant pour connaître le succès, encore
faut-il être un minimum habile.
A performance égale, un effort moindre témoigne
dune habileté plus grande et réciproquement (il
? une relation inversement proportionnelle entre
lhabileté et leffort).
? Chance et compétence
Niveau 1. Les enfants ne font pas de distinction
entre les tâches qui requièrent de la chance et
celles qui demandent des habiletés spécifiques
Niveau 2. Les enfants reconnaissent que réussir
dans une tâche qui est liée à la chance est plus
difficile quune tâche qui est davantage liée aux
habiletés.
29
Niveau 3. Cest une période transitoire, Les
enfants commencent à distinguer la différence
entre chance et habileté.
Niveau 4. Les enfants distinguent clairement la
différence entre la chance et lhabileté. Ils
reconnaissent que leffort ne pourra pas
influencer les résultats dans une tâche qui est
liée à la chance.
? Difficulté de la tâche
3 Niveaux . Niveau 1 lenfant juge de la
difficulté de la tâche en se basant sur sa
probabilité subjective de réussir.
30
Niveau 2 lenfant est capable de traiter une
information objective et peut juger la difficulté
de la tâche selon un continuum qui va de très
difficile à très facile.
Niveau 3 lenfant est capable de saisir la
notion de difficulté normative, et il comprend
quune tâche que peu de pers. exécutent
représente un niveau élevé de difficulté.
?Conséquences de lappréciation correcte de la C.
sur leffort
A partir de 11-12 ans, lindividu va se sentir
incompétent chaque fois quil fera moins bien que
ce que font les autres enfants de son âge.
Quand il sattend à échouer sur des tâches où la
majorité réussit, il devient  rentable  de ne
pas faire deffort. Ne pas faire deffort devient
une stratégie payante pour dissimuler son
incompétence et protéger son estime de soi.
31
Chez les jeunes enfants, leur dvp mental ne leur
permet pas encore denvisager un calcul si
complexe. Pour eux, en faisant des efforts on
peut parvenir à un double bénéfice
(1) Une bonne performance assortie dun sentiment
dhabileté
(2) Une gratification de lentraîneur, car
leffort est  vertueux .
? Léthique du travail est une valeur qui décline
au fur et à mesure que lélève grandit.
32
CPTapparaissent de fortes variations ds les
échantillons
25 seulement des pré-ados se situent au niveau 4
ds certaines écoles, alors que ce pourcentage
monte à 80 ds dautres écoles où les milieux
socio-économiques st plus élevés.
? disparités importantes selon les ados, la
tranche 11-12 ans reste une moyenne, qui ne
reflète pas forcément les individualités des
individus.
33
II. Lattente de contrôle
Distinguer compétence et contrôle , même si
corrélées.
Perception du degré de contrôle sur les
événements conduisant au résultat.  Ai-je un
certain contrôle sur les évènements? 
On peut se juger  capable  de réussir une
activité et ne pas penser pouvoir réussir, parce
quon estime ne pas contrôler tous les
 leviers  qui conduisent à la réussite ex en
sports collectifs.
Plus lindividu a le sentiment de contrôler les
éléments qui conduisent à la réussite, plus il
fera des efforts.
34
Daprès Sarrazin, 2000
Dimensions causales
Conséquences cognitives
Comportement
Evènement
Attributions
Faibles attentes de réussite ou compétence perçue
future ( Je nai aucune chance de réussir dans
cette tâche )
Interne
 je ne suis pas doué pour cette tâche  (faible
aptitude)
Peu deffort Ne persévère pas Adopte parfois des
conduites de pitrerie
Un échec dans la réalisation dune tâche
Incontrôlable
Faibles attentes de contrôle ( Je ne contrôle
pas les éléments qui amènent à la réussite dans
cette tâche )
Stable
35
La résignation ou impuissance apprise.
 un état psychologique qui résulte fréquemment
de la venue dévénements incontrôlables menant à
des états émotionnels, cognitifs et
motivationnels déficitaires  Seligman, 1975,
cité par Vallerand, 1994).
 Cet état est le résultat de lattribution
systématique dune longue séries déchecs à des
causes internes ou externes, stables,
incontrôlables et globales.
36
III. Le modèle tridimensionnel des buts
daccomplissement et leffort
Le concept daccomplissement signifie
 réussite  valeur de laccomplissement 
importance de réussir la tâche
Il y a réussite quand lindividu parvient à
confirmer les aspects importants de son concept
de soi et échec quand lindividu infirme les
aspects importants de son concept de soi.
la compétence !!!.
1) témoigner ou manifester - à soi ou aux autres
- une compétence élevée, et (2) éviter de faire
preuve dincompétence .
37
Il existe deux valeurs accordées à la compétence,
traduisant deux tendances motivationnelles (Cury
et da Fonséca, 2001). .
Les auteurs considèrent en effet que la
motivation peut prendre une forme appétive
(approche) et une forme aversive (évitement).
.aspect aversif avait été minimisé.

• un renouvellement théorique (Cury, 2001) a
  suscité la formulation du modèle tridimensionnel
  qui soutient donc lexistence de trois buts
  daccomplissement 
• - but dapproche de maîtrise,
• - but dapproche de performance
• - et but dévitement.

38
III.1 le but dapproche de maîtrise
ou but de maîtrise ou but dapprentissage ou
implication ds la tâche. Les expériences
dapprentissage, de résolution de pbs, de
meilleure compréhension des choses peuvent
procurer un sentiment de compétence.
Ce dernier repose sur des critères personnels et
sur un processus de comparaison temporelle.
Les questions que lindividu se pose ai-je
progressé ds le temps? Ai-je appris?
Avec un but de maîtrise, les individus pensent
que plus ils font des efforts, plus ils
apprennent ? effort et compétence  co-varient 
? Limpression davoir donné son maximum procure
un sentiment de compétence
39
III.2 le but dapproche de performance
ou but impliquant lego ou but de résultats,
but de compétition. Progrès et maîtrise
personnelle peuvent ne pas suffire pour se sentir
compétent. Certains ont besoin de faire la
démonstrat quils st les meilleurs.
Il y a but de performance, chaque fois que
lindividu est préoccupé de son positionnement
par rapport aux autres qd il veut (1) faire
mieux que ses camarades ou (2) dissimuler son
incompétence à ses camarades
Le sentiment de compétence repose sur des
critères externes (la perf. des autres), et sur
un processus de comparaison normative.
Les questions que lindividu se pose où est-ce
que je me situe / à la norme? Suis-je bon?
Suis-je ridicule?
40
Avec un but approche de performance
? Lapprentissage dune activité nest pas une
fin en soi.
? On peut se sentir compétent qd on obtient le
même résultat que les autres, mais avec moins
deffort. Effort et compétence varient en sens
inverse.
? Leffort est considéré comme une épée à double
tranchant alors quil pourrait aider à
augmenter la perf. et lhabileté des élèves, il
peut, en cas déchec, signaler encore plus
lincompétence.
41
III. 3 le but dévitement
pousse lindividu à éviter la démonstration
dincompétence.
Lélève se pose les questions suivantes 
 comment fais-je éviter dêtre ridicule ? 
 comment éviter léchec ? .
Lindividu met alors en place un ensemble de
stratégies et de conduites afin déviter de
dévoiler ses capacités médiocres
Dans ce cas, leffort revêt un aspect négatif 
lélève ne voudra pas déployait le moindre
effort. Cela se traduit par des comportements de
fuite ou de renoncement.
42
III.1 Faut-il opposer buts de maîtrise vs. buts
de performance?
il apparaît que les individus poursuivant des
buts dimplication de maîtrise présentent les
meilleurs comportements face à leffort.
? dpver une pédagogie afin dorienter les
individus vers la tâche et développer des
environnements orientés vers la maîtrise.
CPT Nicholls (1989) précise que ces 2 buts sont
orthogonaux, c'est-à-dire, quils sont
indépendants.
? on peut être fortement ou faiblement orienté
vers les deux buts ou alors ces deux orientations
peuvent être poursuivies en même temps.
43
? Aussi il semble plus pertinent de mettre en
évidence la complémentarité de ces deux types de
buts que de les opposer, et de privilégier
uniquement les buts de maîtrise.
Même si il est préférable de fixer des buts de
maîtrise aux élèves, il ne faut pas nier que le
sentiment dêtre bon dans une activité à des
effets bénéfiques sur linvestissement de
lélève. (théorie de lévaluation cognitive ,
Deci et Ryan)
Les travaux montrent quil nest pas nécessaire
de réduire létat dimplication de lego (Roberts
et Walker, 2001), mais quil apparaît plus
pertinent de renforcer létat dimplication dans
la tâche afin de modérer les effets débilitants
potentiels dun état dimplication de lego élevé
44
IV Csq de linteraction entre les buts et le
niveau de compétence sur leffort de lélève
But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels
But impliquant lego ou évitement Compétence perçue faible Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles
Persévérance et effort faible pour protéger son estime de soi
Dévalorisation de la tâche Recherche dune information non pertinente et refus daide
45
But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels
But impliquant lego Compétence perçue élevée Choix de tâches dune difficulté?moyenne
Persévérance et effort élevés tant que cela permet de démontrer sa supériorité sur les autres
Recherche dune information non pertinente pour lapprentissage (normative)
46
But (priorité, valeur) Perception (cognition) Comportements motivationnels
But de maîtrise Compétence perçue nest pas une variable importante (éventuellement la marge de progrès) - Choix de tâches de défi - Persévérance élevée - Effort élevé - Recherche daide et dune information utile pr apprendre


47
IV.1 Remise en cause actuelle du caractère
modérateur de la CP
(daprès Cury, DaFonséca et al . 2002)
48
IV.2 Changements lors de ladolescence au niveau
de la CP et des buts
Comme il a été indiqué précédemment, les
individus ne dissocient correctement les notions
de compétence et deffort quà partir de 11-12
ans, ce qui implique une appropriation différente
de la notion deffort.
? les perceptions de compétence sont donc plus
stables, mais elles déclinent durant cette
période (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles
Wigfield, 2002) ? sentiment incompétence ?
? les adolescents poursuivent de plus en plus de
buts dimplication de lego, au détriment des
buts dimplication de maîtrise (Anderman, Austin,
johnson, 2002). Ces changements vont avoir
inévitablement des répercussions sur leffort
consenti par les élèves
49
? POURQUOI?.....
1/ les élèves deviennent réalistes sur leur réel
niveau de perf. (maturité cognitive)
- utilisent des informations de plus en plus
normatives
- la comparaison sociale conduit bcp de
préadolescents et dadolescents à douter de leurs
capacités
2/ les expériences éducatives
les élèves vont reçoivent de plus en plus
dévaluation normative, dinformations
évaluatives dans leur cursus scolaire, et le
climat engendré est beaucoup lié à des objectifs
de résultats.
50
? Aussi les représentations des élèves face à
leffort et au goût de leffort subissent des
évolutions importantes durant cette période et
conduisent à des investissements plus ou moins
élevés de la part des élèves!!!!
51
V. Valence de lEPS et effort de lélève
un élève peut se sentir compétent, avoir le
sentiment de contrôle, et poursuive à la fois des
buts dimplication de la tâche et de legoet ne
pas produire les efforts escomptés.
Lintérêt, valeur, ou valence élevés... il faut
que la réussite dans lactivité soit attractive
pour lélève   quest ce que je gagne à faire
cette activité  ,  est ce que cest utile pour
moi    à quoi ça me sert , etc.
52
Eccles et coll. 1983
Valeur intérêt intrinsèque Contrairement à
dautres disciplines, bcp dactivités en EPS sont
intrinsèquement satisfaisantes avantage, MAIS
peut dénaturer le statut de discipline
denseignement élèves ne viennent pas en EPS pr
apprendre mais pr jouer et décompresser!!!!!
Valeur de laccomplissement la
masculinité/féminité, notamment en EPS, vont être
plus ou moins valorisés. Lindividu qui souhaite
démontrer la possession dattributs
traditionnellement liés au rôle masculin dans nos
sociétés, accordera une plus grande valeur aux
activités compétitives, en force, dites
 masculines  (par exemple  le football, le
rugby, etc) ? valeur différenciée (Fontayne,
Sarrazin et Famose, 2001)
Coût perçu  quest-ce que cela me coûte ?  (en
tps, fatigue, risque de blessures, peur, anxiété,
etc.)
53
VI. Promouvoir leffort par le climat instauré
par lenseignant(e)
VI.1 Ne pas entraver le goût de leffort (dc la
motivation) 1. La compétence et la motivation de
lentraîneur 2. Les systèmes de récompenses et de
punitions 3. Lutilisation de la compétition
entre les sportifs 4.Les perceptions de
lenseignant(e) leffet Pygmalion
Un mythe grec.... qui illustre la capacité des
attentes sociales à construire ou à créer la
réalité sociale. Ce que Robert Merton (1948) a
baptisé la prophétie autoréalisatrice les
croyances (ou les attentes) dune personne sur
une seconde, peuvent transformer les
comportements de cette dernière de manière
conforme aux attentes originales de la première
personne. Jussim  la prédiction faite par un
individu A (e.g., un enseigant) sur un individu B
(e.g., un élève) finit par se réaliser que ce
soit seulement dans lesprit de A, ou par une
modification du comportement réel de B sous la
pression des attentes de A. 
54
VI.1.2 et 3 Les systèmes de récompenses et de
punitions et lutilisation de la compétition
entre individus
Théorie de lévaluation cognitive (Deci et Ryan,
1985)
55
VI.1.4 Les trois étapes de leffet Pygmalion
Les individus jugés bons reçoivent plus de
feedback, plus de sourires, plus d indices pour
progresser, que les individus jugés mauvais
Toutes les attentes ne sont pas infondées.
Certaines sont précises (celles qui reposent
sur des indicateurs pertinents de la
performance).
56
Effet Pygmalion en EPS (Trouilloud Sarrazin,
2002)
57
Les effets des attentes de lenseignant sur leur
style denseignement (Sarrazin, Tessier,
Pelletier, Trouilloud, Chanal, Int. J. Sport
Exercise Psy., 2006)

• Liens  attentes de lenseignant fréquences de
  communications 
• Quand lenseignant élaborait de faibles attentes
  de motivation à légard dun élève, il tendait à
  initier plus dinteraction avec ce dernier
• Liens  attentes de lenseignant type de
  communications 
• Quand lenseignant élaborait de faibles attentes
  de motivation à légard dun élève, il tendait à
  être plus contrôlant à son égard, quil ne
  soutenait son autonomie

En retour, ces comportements contrôlants
devraient nourrir une plus grande aliénation et
un moindre effort chez ces élèves ce qui devrait
confirmer in fine, les croyances initiales de
lenseignant !
58
VI.2 Améliorer son enseignement pour augmenter
leffort de ses élèves
Des principes pour améliorer les variables qui
régulent la dynamique motivationnelle, et dc
leffort les perceptions de soi, et la valeur
de la tâche regroupés sous le T.A.R.G.E.T.
59

• VI.2 .1 LA TÂCHE
• .Choisir des activités pour lesquelles les élèves
  estiment avoir une marge de progression
  importante

60

• Gymnastique APS perçue comme nécessitant des
   dons  / où beaucoup ne sestiment pas doués /
  où on progresse peu ? on poursuit moins un but de
  maîtrise, on est moins intéressé. Cest peut-être
  dû à la logique interne de la gymnastique
  (activité où il faut être  vu et jugé 
  exercices très hiérarchisés motricité fine).
• Basket APS perçue comme nécessitant du
   travail  pour réussir / où on progresse ? on
  poursuit davantage un but de maîtrise on est
  plus intéressé.
• ?Lintérêt est le plus grand et la propension à
  poursuivre un but de maîtrise est plus élevée,
  quand la marge de progression perçue par lélève
  est grande
• ? il vaut mieux programmer des APS dans
  lesquelles les marges de progrès sont importantes
  (triple saut plutôt que longueur course de haie
  plutôt que sprint plat, etc.).

61
Choisir des activités qui ont une pertinence et
une utilité sur le plan personnel et culturel

• ? Les activités devraient enseigner les choses
  qui valent la peine dêtre étudié (quapporte à
  un élève la tâche de  courir 20 minutes , sans
  autre consigne ?).
• Dans toutes tâches prescrites - même les plus
  routinières comme la course - lélève doit
  percevoir des opportunités dapprendre quelque
  chose.
• ? Les activités devraient avoir une pertinence
  culturelle.
• ? Il faut conserver une certaine équité au niveau
  de ladéquation aux  rôles sexués  dans les
  activités programmées.

62

• Les enseignants doivent insister sur la valeur
  instrumentale des APSA et des tâches
• ? Utilité  immédiate  ou à moyen terme à quoi
  ça sert de travailler le smash en volley, quand
  on na pas compris que le but de lactivité était
  dempêcher ladversaire de renvoyer la balle, par
  dessus le filet ?  Ne pas mettre la charrue
  avant les bœufs .
• ? Utilité à long terme les bénéfices pour sa
  santé, pour sa sécurité, pour son développement
  moteur, sa culture, etc.
• Si lon veut accéder à une motivation
   identifiée , il est nécessaire précisément,
  que les élèves  identifient  ce que peut leur
  apporter une activité particulière à court, moyen
  et long terme.

63
Fixer des buts  exigeants , qui présentent un
défi personnel
mais il faut fixer des buts en fonction
des possibilités de chacun ? les standards à
atteindre doivent être auto-référencés.
Ceux assignés à des buts difficiles ont plus
progressé que les autres. Il ne faut pas hésiter
à être  exigeant  quand on fixe des buts aux
élèves.
64
Donner des buts et des consignes qui soient clairs
Les buts vagues ne guident pas efficacement
lactivité de lapprenant.  Fait de ton mieux 
napporte rien à lélève. Un but devrait
contenir un niveau explicite de performance à
atteindre.
65

• ? Fixer des buts en termes de résultats
  mesurables.
• Les buts  quantitatifs  sont efficaces car ils
  spécifient clairement le résultat que doit
  atteindre le sportif.
• ? Utiliser un système de points dans les
  activités où la performance est complexe
• ? Concrétiser les buts en  aménageant le
  milieu .
• surtout si les enfants sont jeunes.
• Attention au langage  contrôlant 
• il  faut  tu  dois  il est
   indispensable  que tu...
• Différencier sa pédagogie ... pour que les buts
  contiennent un défi pour tous les élèves de la
  classe.
• Variété, nouveauté, surprise
• augmentent lattention et lintérêt des élèves,
  par rapport aux situations  routinières 
  (Berlyne, 1960 Festinger, 1957).

66
VI.2.2 LAUTORITÉ... fait allusion au degré de
participation de lélève à la prise de décision
liée aux apprentissages.
? Laisser des opportunités de choix aux élèves
augmente leur sentiment dautonomie, qui de
manière subséquente améliore les formes
autodéterminées de motivation (identifiée et
intrinsèque). ... même quand les tâches sont
 inintéressantes . Pour favoriser la
responsabilisation de lélève (un objectif
clairement affiché par lE.N), il est important
de laisser aux élèves des opportunités de
participer au processus de prise de décision
relatif aux activités éducatives... ?  laisser
faire  (lélève doit toujours avoir une idée
claire des limites à respecter). ? Les choix
peuvent porter sur les APS (BDC, BAC) ? Les choix
peuvent porter sur les buts à atteindre vers
une pédagogie du contrat. ? Les choix peuvent
porter sur le contenu à sapproprier ... vers une
pédagogie de  construction  active du contenu,
par les élèves.
67
VI.2.3 LA RECONNAISSANCE

• Les élèves doivent être dans un environnement qui
  soutient et  reconnaît  leur tentative
  dapprentissage. Encourager les élèves à voir
  lapprentissage comme quelque chose de
  gratifiant, qui produit de la satisfaction
  personnelle, et qui enrichit sa vie.
• ? Insister sur leffort et le progrès réalisé vs.
  la performance normative ou la note
• ? Dédramatiser lerreur ? faute ou incompétence.
  Lerreur fait partie du processus
  dapprentissage.
• ? Donner des feed-back sur les progrès réalisés.
• Les feedback ont une propriété informationnelle
  (situer lélève dans ses apprentissages) et
  motivationnelle (renforcer le sentiment de
  contrôle et de compétence).

68
Fixer un but difficile est plus efficace que
fixer un but vague dautant que le but est
suivi dune information sur le résultat (Locke,
1967)
Un rôle fondamental de lenseignant est de
permettre à lélève de se situer dans ses
apprentissages.
69

• ? Trouver des dispositifs qui offrent aux élèves
  des opportunités de connaître rapidement le
  résultat de leurs actions (aménagement du milieu,
  auto- et co-observation).
• ? Quand les feedback sont négatifs, adopter une
  démarche type  sandwich .

70

• VI.2.4 FORMES DE GROUPEMENTS
• ? Donnez aux élèves des opportunités dinteragir.
• ? Varier les formes de groupements dans la
  séance.
• VI.2.5 ÉVALUATION / NOTATION
• ? Privée, individuelle, confidentielle
• ? Quand cest possible, noter le progrès...
  plutôt quuniquement la performance normative.
• ? Formative les appréciations dans les bulletin
  doivent renseigner lélève sur ses progrès, son
  travail, ce sur ce quil doit faire pour
  saméliorer.
• ? Laissez la possibilité de sauto-évaluer
• VI.2.6 LA GESTION DU TEMPS
• ? Adapter le rythme des apprentissages aux
  capacités individuelles de chaque élève.
• ? Laissez une période de temps suffisante.

71
Quelques références bibliographiques.

• Delignières, D (2000). L'effort . Paris Editions
  Revue EPS.
• Cury F Sarrazin P (1993). Motiver les élèves et
  réduire le stress des athlètes. Cognition et
  performance (J.P. Famose), INSEP , Paris.
• Famose JP, Sarrazin P, Cury F. (1999). la
  fixation de but. Dossier EPS n43, Editions revue
  EPS, Paris.
• Fontayne, P, Sarrazin, P Famose JP (2001). Les
  pratiques sportives des adolescents  une
  différenciation selon le genre, STAPS, 55, 22-37.
  
• Guerin,F. Famose JP (2005). Le concept de soi
  physique, Bulletin de psychologie, tome 58 (1),
  pp73-80
• Rascle, O. Sarrazin, P. (2005). Croyances et
  performance sportive  Processus socio-cognitifs
  associés aux comportements des pratiquants.
  Paris  Ed. Revue EPS.
• -Viau R, 2006. La motivation en contexte
  scolaire, De Boeck Université
• Sarrazin P Cury F. (2001) Théories de la
  motivation et pratiques sportives  états de la
  recherche. Paris, PUF, pratiques corporelles.
• Sarrazin, P., Trouilloud, D., Tessier, D.,
  Chanal, J. Bois, J. (2005). Attentes de
  motivation et comportements différenciés de
  l'enseignant d'Éducation Physique et Sportive à
  l'égard de ses élèves une étude en contexte
  naturel d'enseignement. Revue Européenne de
  Psychologie Appliquée/ European Review of Applied
  Psychology, 55, 111-120.
• Tessier, D., Sarrazin, P., et Trouilloud, D.
  (2006). Climat motivationnel instauré par
  l'enseignant et activités d'apprentissage des
  élèves l'état des recherches. Revue Française
  de Pédagogie, 157, 147-177
• Thill, E. (1999).Compétence et effort.
  Structuration, effets et protection de l'image de
  compétence. Paris Presses Universitaires de
  France.
• Trouilloud, D., Sarrazin, P. (2003). Les
  connaissances actuelles sur l'effet Pygmalion
  Processus, poids et modulateurs. Revue Française
  de Pédagogie, 145, 89-119.
• Vallerand RJ Thill EE (1993). Introduction à la
  psychologie de la motivation, Etudes vivantes,
  Québec

72
Effets dun programme de formation au soutien de
lautonomie sur les comportements denseignants
dEPS (Tessier, Sarrazin Ntoumanis, Europ. J.
of Psy of Ed., in press).

• 5 enseignants dEPS et leurs 96 élèves
• Etude réalisée durant les 8 semaines dun cycle
  denseignement
• Deux conditions
• Groupe contrôle 3 enseignants (2 hommes et 1
  femme) et leur 62 élèves
• Groupe expérmentale 2 enseignants (1 homme et 1
  femme) et leur 34 élèves
• Entraînement au soutien de lautonomie
• Apprendre à construire une leçon qui (1)
  reconnaît et met laccent sur les points de vue
  des élèves, (2) encourage les choix et
  initiatives des élèves, (3) communicate les
  raisons sous-jacentes aux exercices et
  contraintes, (4) promeut lintérêt des élèves
  pour lapprentissage, et (5) utilise un style de
  communication non contrôlant.
• Analyse vidéo après chaque leçon afin daméliorer
  le soutien de lautonomie

73

• Lintégralité des 8 leçons est filmée puis codée
  (même grille que dans létude 2) 45 heures de
  vidéo, 5027 communications.
• Lors de la dernière leçon, les élèves remplissent
  une version raccourci du Learning Climate
  Questionnaire (LCQ), un questionnaire destiné à
  mesurer leurs perceptions du style soutenant
  lautonomie de leur enseignant 6 items (e.g.,
   je sens que mon professeur me laisse des choix
  et des options ,  Mon professeur essaie de
  comprendre comment je vois les choses avant de me
  suggérer dautres manières de faire les
  choses ).

74
Résultats
En fréquence moyenne par heure et par élève