Seminar: Berufspraktischer Kontext

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Seminar Berufspraktischer Kontext
Handlungskompetenzorientierung Emanuel Wüthrich
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Tagesprogramm

• 13 15 Begrüssung und Vorstellen Tagesprogramm
• 13 30 Vorwissen zu Konstruktivismus und
  Situiertem Lernen
• 13 45 Bildungspläne KoRe und Triplex
• 14 15 Handlungskompetenzorientierung in der BB
• 15 00 Pause
• 15 30 Konsequenzen für die Lehrtätigkeit an der
  BM
• 16 00 Das AVIVA-Modell
• 16 20 Wettstein/Gonon
• 16 45 Ende der Veranstaltung

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KoRe
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Triplex
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Handlungskompetenzorientierung in der
Berufsbildung

• Emanuel A. Wüthrich, Projektverantwortlicher
  Berufsreformen, Dozent
• emanuel.wuethrich_at_ehb-schweiz.ch

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Übersicht

• Vom trägen Wissen
• Die konstruktivistische Auffassung des Lernens
• Von der Instruktion zur Konstruktion
• Was heisst situiertes Lernen?
• KoRe
• Handlungskompetenzorientierter Unterricht
• Handlungskompetenzorientiert prüfen
• Theoretische Grundlagen zum Kompetenzen-Ressourcen
  -Modell
• Der Bildungsplan nach der Ko-Re-Methode
• Die Aufgaben der drei Lernorte
• Der Nutzen des Bildungsprogramms für die
  Handlungskompetenzorientierung

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Handlungskompetenzorientierung in KoRe und Triplex

• Woran erkennt man die Handlungskompetenzorientieru
  ng in KoRe und Triplex Bildungsplänen?
• Ausgangslage Warum Handlungskompetenzorientierung
  beim Lehren?

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Beobachtungen (Ausgangspunkte) zu Lernen und
Lerntransfer Träges Wissen

• Bildung in der Schweiz (und fast allen andern
  Ländern) ist relativ ineffizient.
• Erklärungsansätze
• Transfer von Gelerntem auf neue
  Aufgaben/Situationen ist häufig ein Problem.
  Wissen und Fertigkeiten werden nicht flexibel
  eingesetzt.
• (In der Schule) vermitteltes Wissen stellt für
  Lernende ein Ziel in sich dar anstatt ein Mittel
  zur Zielerreichung (zu wenig Anwendungserfahrung).
  
• Lernende erwerben oft blinde, unverstandene
  Fertigkeiten (z.B. Rechenprozeduren).
• Information, die in Form von Fakten gespeichert
  ist, wird beim Problemlösen nicht spontan
  aktiviert und genutzt. Solches Wissen wird nicht
  als brauchbares Werkzeug verstanden und genutzt.
  Es bleibt träge, d.h. mit dem Lernkontext
  verhaftet und ist nicht flexibel übertragbar,
  obschon es verfügbar und relevant wäre.

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Warum bleibt Wissen träge?

• Faktenwissen und blinde Prozeduren können beim
  Problemlösen nicht fruchtbar genutzt werden.
• ? Wissen muss verstanden und vernetzt werden!
• Im schulisch-theoretischen Unterricht stellen
  sich Aufgaben anders als in der alltäglichen
  Praxis.
• Aufgabenstellungen müssen
• ... problem- bzw. anwendungsorientiert
• ... authentisch (realistisch, interessant,
  herausfordernd)
• ... vielschichtig und komplex sein

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Warum bleibt Wissen träge?

• Vermittlung von theoretisch-abstraktem
  Grundlagenwissen ist nicht lernweggerecht (zuerst
  kommt die Erfahrung).
• Sachlogisch-disziplinäre Systematisierung von
  Wissen entspricht dem Experten, nicht dem
  Novizen.
• Lernen passiert nicht passiv-rezeptiv, sondern
  aktiv-konstruktiv.
• ? Lernende sollen ...
• ... Sachverhalte erkunden und vergleichen
• ... eigene Erklärungen, Theorien entwickeln
• ... aus Einzelfällen selbst Regeln bilden

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Warum bleibt Wissen träge?

• In der Praxis wird beim Lösen von Problemen auf
  Vorwissen zurückgegriffen.
• Problemlösen in der Praxis ist meist eine Team-
  und keine Einzelaufgabe, d.h. es gibt implizite
  und explizite Hinweise, Anleitungen, Hilfen.
• ? Lernende sollten die Möglichkeit haben ...
• ... Vorwissen aus dem Alltag einzubringen
• ... im Team zu lernen
• ... von Hilfestellungen zu profitieren

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Konstruktivistische Auffassung von Lernen

• In der gleichen Umgebung leben wir doch in
  unserer Welt
• (Arthur Schoppenhauer)
• Alle Lernenden konstruieren sich eigene
  Repräsentationen der Wirklichkeit.
• Repräsentationen sind immer individuell-subjektiv
  und werden auf Grund von Erfahrungen und
  Vorwissen an entsprechende Strukturen angeknüpft.
• Behaviorismus und Nürnberger Trichter sind damit
  überholt, denn vom Senden kann nicht linear auf
  das Empfangen geschlossen werden.
• Konstruktion löst Instruktion (teilweise) ab.

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Konstruktivistische Auffassung von Lernen

• Lernen erfolgt in tätiger Auseinandersetzung
• mit einem Lerngegenstand (aktiv)
• in einem bestimmten Kontext (situativ)
• mit anderen (interaktiv).
• Dabei werden neue Informationen mit bereits
  vorhandenen verknüpft (kumulativ) und Strukturen
  aufgebaut (konstruktiv).
• Lernen ist am erfolgreichsten, wenn Lernende das
  Ziel kennen (zielgerichtet) und ihr Vorgehen
  kompetent überwachen und steuern
  (selbstreguliert).
• gtLernende werden nicht nur kognitiv sondern auch
  emotiv und damit auch motivational angesprochen.
  

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Was heisst situiert?

• ist an die Handlungssituationen gebunden, in
  denen es erworben wurde
• Die Wahrnehmung eines Problems und die
  Problemlösung sind ein dynamisches Ganzes.
  Handeln und Wissen sind nicht voneinander
  getrennt.
• kann nicht einfach so auf andere Situationen
  übertragen werden
• Situationsspezifisches Wissen ist nicht
  verallgemeinert und abstrakt und daher nicht
  übertragbar.
• Es ist im Gedächtnis in episodischer (und nicht
  in systematischer) Form gespeichert, an
  Situationen gebunden und wird nur so aktiviert.
• ist oft nicht individuell verfügbar, sondern
  verteilt bzw. abhängig von sozialem Austausch und
  sozio-kulturellen Praktiken der Vermittlung
• Aufgaben sind häufig in einem Team verteilt,
  fehlt ein Puzzlestein, kann die eigene
  Aufgabe oft nicht gesehen werden.

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Daher Orientierung an der erlebten, beruflichen
Handlungssituation

• Handlungskompetenzorientierung in KoRe und
  Triplex worauf kommt es an?
• KoRe
• Definition Kompetenz Kompetent ist eine Person
  dann, wenn sie eine beruflichen
  Handlungssituation erfolgreich bewältigt. Daher
• Orientierung an der erlebten beruflichen
  Handlungssituation.
• Die typische Handlungssituation soll an die
  erlebte erinnern!
• Die erlebte Handlungssituation ist Ankerpunkt für
  die Erinnerung und Anknüpfung neuer Kenntnisse,
  Fähigkeiten und Haltungen
• Die erlebte Handlungssituation beschreiben und
  der typischen Handlungssituation
  gegenüberstellen.
• Gemeinsamkeiten und Unterschiede reflektieren

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Handlungskompetenzorientierung in Triplex

• Ausgangslage für das Qualifikationsprofil sind
  berufliche Handlungssituationen
  (Tätigkeitsprofil).
• Das QP besteht aus Handlungssituationsbereichen.
  
• Von der erlebten beruflichen Handlungssituation
  ausgehen, um Leistungsziele auszuarbeiten und
  auszubilden
• Umkehrung der Perspektive
• Von der Fächersystematisierung zur
  Handlungsorientierung

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Kompetenzen ausbilden oderLernziele erreichen?-
ein Bild
berufliche Handlungssituation
Disziplin
Fach
savoir agir
Handlungskompetenz
Ressourcen
praktische Beispiele
Lernziele
Unterricht
... eigentlich geht es um einen Wechsel der
Blickrichtung
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Handlungskompetenzorientierter Unterricht

• Lernende aktiv-konstruktiv, im Idealfall
  selbstgesteuert
• Lehrende fördern Wissensaufbau durch Handeln in
  relevanten Problemsituationen, stellen
  Informationen/Material/Werkzeuge bereit,
  begleiten und unterstützen Lernende bei Bedarf
• Darbietung auf Vorwissen aufbauend, auf eine
  berufliche Handlungssituation bezogen und auf
  Lernende zentriert (eingehen auf die
  Voraussetzungen und Erfahrungen)
• Evaluation Die Kontrolle des Lernerfolgs ist
  vermehrt
• bei den Lernenden selbst
• fokussiert auf den Lernprozess (statt
  Lernprodukt)
• ausgerichtet auf gültige Erfassung des Transfers
  ( Anwendung des Wissens) anstatt auf
  vergleichende Lernkontrollen
• lernorientiert und damit Teil des Wissensaufbaus

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Handlungskompetenzorientiert (über)prüfen

• Eine bestimmte Kompetenz wurde in einer
  bestimmten Situation erlernt. Sie soll nicht ohne
  entsprechenden Kontext überprüft werden.
• Eine Kompetenzüberprüfung ist dann
  handlungskompetenzorientiert, wenn Kompetenzen
  und Ressourcen in Zusammenhang mit einer
  beruflichen Handlungssituation, die die Lernenden
  aus ihrem Alltag kennen, überprüft werden.
• Eine Kompetenzüberprüfung ist dann
  handlungskompetenzorientiert, wenn Wissen
  lernweggerecht abgefragt wird Wissen ist
  erfahrungsgebunden abgespeichert und nicht
  fachlogisch. Es kann also z.B. keine Überprüfung
  von Anatomie geben!
• Eine Überprüfungssituation soll in möglichst
  allen Belangen einer realen beruflichen Situation
  entsprechen Beteiligte, Dauer, Instrumente,
  notwendige Ressourcen und Fähigkeiten etc.
• Auch schriftliche Prüfungen müssen
  situationsbezogen sein.
• Deklaratives Wissen soll nicht abgefragt werden.
  

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Merkmale von handlungskompetenzorientierten
Kompetenzüberprüfungen

• Authentisch, motivierend, anwendungsorientiert
  (situiert)
• Narrative Problemstellungen (? realistische
  Situationen, Geschichten)
• Dynamische, multimediale Präsentation (animiert,
  visuell, auditiv ? Video)
• handlungssituationsbezogen
• Aufgabenstellung komplex und vielschichtig
• Erkennen/Definieren von Teilproblemen
• Unterscheiden relevanter und irrelevanter Daten
  in der Problemstellung. Vielfältige, offene
  Lösungswege zulassen
• Problemlösungen benötigen länger Zeit als
  Abfragen deklarativer Wissensbestände
• Thematisch zentral für die Handlungssituation
• Inhaltliche Tiefe statt Breite

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Merkmale von handlungskompetenzorientierten
Kompetenzüberprüfungen

• Transferfördernd (transferüberprüfend)
• Analogisches Denken durch Abwandlung der
  Problemstellungen
• Transfer auf neue und erweiterte
  Problemstellungen
• Elemente, die das vernetzte Denken fördern (was
  bedeutet diese Diagnose für die Angehörigen und
  den Sozialdienst?)
• Kommunikativ und kollaborativ
• Arbeit in Peergruppen
• Projektartiges Arbeiten
• Produkte präsentieren und publizieren

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Theoretische Grundlagen des KoRe-Modells

• Kompetenz das erfolgreiche Bewältigen einer
  beruflichen Handlungssituation durch
  Mobilisierung der dazu notwendigen Ressourcen
  (Normen, externe Ressourcen, Kenntnisse,
  Fähigkeiten und Haltungen)
• Ressourcen werden in engem Zusammenhang mit
  erlebten Handlungssituationen aufgebaut .

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Die Wissensarten

• Deklaratives Wissen Fachwissen, Begriffe und
  Definitionen
• Anwendung bewusst und absichtsvoll, regelhaft
• Prozedurales (a) und sensomotorisches (b) Wissen
  routiniertes Können
• Anwendung (a) regelhaft, wenig bewusst (z.B.
  Essen)
• (b) rückgekoppelt, steuert gut
  beherrschte Abläufe (z.B.
  Autofahren, Skilaufen)
• Situatives Wissen Erfahrungen, Erinnerungen an
  Erlebtes (in allen Facetten kognitiv, emotiv,
  motivational, volitional)
• Anwendung wird spontan aktiviert durch
  assoziative Erinnerung an ähnliche Situationen.
• Haltungen (savoir être) motivations- und
  willensbasiert, geprägt durch Einstellungen,
  Werte und Normen

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Die Macht des situativen Wissens

• Unser Gedächtnis ist um die Erinnerung an
  Situationen aufgebaut. Die verschiedenen
  Wissensarten treten kaum je isoliert auf, sondern
  meist in Kombination.
• In einer Situationen der Praxis, wenn wir mit
  einer Problemstellung konfrontiert sind, wird
  unser Hirn spontan nach ähnlichen Situationen
  gescannt und ruft entsprechend ähnliche
  Problemlösungsstrategien ab.
• An deklaratives Wissen, das wir in der Schule
  gelernt haben, erinnern wir uns in solchen
  Situationen deshalb nicht, weil für unser
  Bewusstsein keine Verknüpfung zwischen der
  Situation im Klassenzimmer und der aktuellen
  Situation in der sich das Problem stellt, besteht.

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Nur Ressourcen zu vermitteln ist zu wenig

• Für die erfolgreiche Bewältigung einer
  beruflichen Handlungssituation bedarf es einer
  Mobilisierung eines relevanten Bündels von
  Ressourcen. Das Vermitteln der Ressourcen allein
  reicht nicht.
• Die korrekte und situationsgerechte Anwendung
  (Mobilisierung) der Ressourcen ist ebenso zentral
  und geschieht vor allem in der Praxis (üK), die
  gerade deshalb Ankerpunkt der Ausbildung ist.
• Schulischer Unterricht muss sich also stets auf
  konkrete, erlebte Situationen beziehen, sonst ist
  das Wissen an den Vermittlungsort Schule
  gekoppelt.

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Der Aufbau einer Kompetenz

• AnfängerInnen, die noch über keine Erfahrungen
  verfügen, können sich auch nicht von ihnen leiten
  lassen. Daher ist es sinnvoll, sie lassen sich so
  gut es geht von bewährten Konzepten oder eben
  Rezepten leiten.
• Am Anfang steht nicht die Bewältigung der realen
  Situation im Vordergrund, sondern die Schaffung
  günstiger Voraussetzungen zum Sammeln
  einschlägiger Erfahrungen.
• Beim Aufbau einer Kompetenz ist vor allem Üben
  sehr wichtig!

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Konsequenzen für ihre Lehrtätigkeit

• 2er Gruppen
• Erarbeiten Sie in Zweiergruppen Konsequenzen aus
  der Handlungskompetenzorientierung für Ihre
  Lehrtätigkeit.
• Chancen und Grenzen? (15 min.)
• Diskussion im Plenum (10 min.)

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Das AVIVA-Modell

• A Ankommen, einstimmen
• 5
• V Vorwissen aktivieren
• 10
• I Informieren
• 35
• V Verarbeiten, üben
• 40
• A Auswerten
• 10

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Verarbeitung

• Weshalb gilt das AVIVA-Modell als geeignet
  Kompetenzen aufzubauen?
• Beschreiben sie die Phasen 1-5 für einen direkten
  (instruktiven) und einen indirekten
  (konstruktivistischen) Unterrichtsstil

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(No Transcript)
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Aussicht auf nächste Woche

• Besuchen Sie die Homepage des BBT und laden Sie
  die BMV, einen RLP und einen Bildungsplan EFZ
  nach ihrem Belieben herunter.
• Ausdrucken und am 8.März mitnehmen!

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• Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!
• und eine gefreute Woche!