Presentaci

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III Jornadas de Orientación para Orientadores y
Profesores
Aprendizaje basado en problemas y proyectos
Dra. Beatriz Miguel Hernández Dr. Juan Ignacio
Moreno Sánchez Dr. Gerardo León Albert
Departamento de Ingeniería Química y Ambiental
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Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje
basado en problemas, ABP (Problem Based Learning,
PBL) se introduce en las Facultades de Medicina
de las Universidades de Case Western Reserve, en
los Estados Unidos, y de McMaster, de Canada, a
finales de los años 60, como un nuevo paradigma
instructivo que busca cambiar el modelo formativo
centrado en el profesor a un modelo formativo
centrado en el alumno.
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Aprendizaje Basado en Problemas El modelo se
introduce para ayudar a los estudiantes de
medicina a mejorar sus habilidades de diagnóstico
mediante el trabajo con problemas no
estructurados. Utilizando bases de datos de
diagnóstico, los síntomas particulares de un
determinado paciente y guiados por el profesor,
los alumnos construyen un diagnóstico mediante
hipótesis, recopilación de información y
evaluación de sus hipótesis.
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Aprendizaje Basado en Problemas Pronto nuevas
Facultades de Medicina siguen el ejemplo e
introducen este modelo en sus curricula, entre
ellas las de las universidades de Maastrict, en
Holanda, y Newcastle, en Australia. Los buenos
resultados obtenidos por el ABP en la formación
de los médicos hace que pronto se extienda a
otras áreas de la Educación Superior como
arquitectura, derecho o economía.
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Aprendizaje Basado en Proyectos Paralelamente,
emerge en las Escuelas de Ingeniería de las
Universidades de Roskilde y Aalborg, en
Dinamarca, un nuevo enfoque pedagógico basado en
proyectos, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP
(Project Based Learning, PBL). Se trata de un
modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos
que los del aprendizaje basado en problemas pero
que tiene como finalidad el logro o fabricación
de un producto final.
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Los aprendizajes basados en problemas y en
proyectos comparten numerosas características.
Ambos son estrategias instructivas que buscan que
los alumnos participen en la resolución de
problemas auténticos para mejorar su
aprendizaje. Se proporciona a los estudiantes
proyectos o problemas abiertos, intentando
simular situaciones profesionales o de la vida
real.
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Ambos enfoques se consideran como centrados en el
alumno y requieren un nuevo papel del profesor
como facilitador del aprendizaje. Además los
alumnos trabajan en grupos y son animados a
consultar diversas fuentes de información. La
similitud conceptual de ambos modelos y el uso de
la misma abreviatura para representarlos, ABP o
PBL, ha creado abastante confusión respecto de
estos dos términos.
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• Aún con el riego de ser demasiado simplistas, las
  diferencias entre ambos enfoques puede
  sintetizarse de la forma
• Aprendizaje basado en problemas
• ? énfasis en el proceso
• ? problema no excesivamente complejo
• ? se busca la adquisición de conocimientos
• Aprendizaje basado en proyectos
• ? énfasis en el producto
• ? problema complejo
• se utilizan los conocimientos

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Teniendo en mente estas diferencias, en adelante
trataremos hablaremos solo de ABP. Actualmente el
modelo de ABP se ha extendido, fundamentalmente
en Estados Unidos, a todos los niveles educativos
y prácticamente a todas las áreas, incluyendo
matemáticas, ciencias de la naturaleza, ciencias
sociales, idiomas, etc. De hecho existe un Centro
para el Aprendizaje Basado en Problemas en la
Academia de Ciencias y Matemáticas en Aurora,
Illinois.
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Definiciones Barrows y Tamblyn (1980) dan una
sencilla definición operativa de ABP aquel
aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo
dirigido hacia la comprensión o resolución de un
problema, siendo el problema el punto de partida
del proceso de aprendizaje.
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Definiciones Savin-Baden y Wilkie (2003)
consideran ABP como una estrategia que utiliza el
planteamiento de un problema como estímulo para
que los estudiantes desarrollen y adquieran
conocimiento. Hmelo-Silver (2004) describe ABP
como un método instructivo en el que los
estudiantes aprenden mediante resolución de
problemas facilitados que se centran en un
problema complejo que no tiene una única
respuesta correcta.
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Definiciones Savery (2006). ABP es un enfoque
instructivo (y curricular) centrado en el alumno
que permite al alumno a realizar investigación,
integrar teoría y práctica y aplicar
conocimientos y habilidades para alcanzar una
solución viable a un problema determinado. Chen
(2008) ABP es un diseño curricular y en método
pedagógico centrado en el alumno, que utiliza
situaciones y problemas de la vida real para
estimular el aprendizaje del estudiante.
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Definiciones M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci.
(2009) PBL es esencialmente es un sistema de
aprendizaje estratégico que combina distintos
principios educativos complementarios para la
mejora del proceso instructivo. Esta
especialmente dirigido a potenciar y optimizar un
proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en
contextos colaborativos, integrado, auto dirigido
y reflexivo.
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Antecedentes Las raíces de estos modelos
didácticos se relacionan con las ideas de Dewey,
que destaca la necesidad de comprobar el
pensamiento por medio de la acción, si se quiere
que éste se convierta en conocimiento.
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Antecedentes El aprendizaje se produce cuando nos
enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente
desarrollamos. El pensamiento constituye el
instrumento destinado a resolver los problemas y
el conocimiento es la acumulación del saber que
genera la resolución de estos problemas.
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Antecedentes El aprendizaje se produce cuando nos
enfrentamos a situaciones problemáticas que
surgen en las actividades que habitualmente
desarrollamos. El pensamiento constituye el
instrumento destinado a resolver los problemas y
el conocimiento es la acumulación del saber que
genera la resolución de estos problemas. Dewey se
sitúa entre las dos corrientes educativas de la
época, los tradicionalistas y los reformadores
románticos, y se enfrenta a ellos.
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Antecedentes Crítica a los tradicionalistas que
no relacionen las asignaturas del programa de
estudios con los intereses y actividades del niño
a y los románticos que consideren las facultades
e intereses del alumno como algo importante de
por sí, ya que los intereses no son logros, sino
aptitudes respecto a posibles experiencias, y su
valor reside en la fuerza que proporcionan, no en
el logro que representan.
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Antecedentes Por tanto, dado que los alumnos (él
se refería fundamentalmente a niños) poseen un
instinto natural de investigar y de crear, la
educación consiste en tomar a su cargo esa
actividad y orientarla hacia la adquisición de
los conocimientos de los programas. Dewey propone
que eso se realice enfrentando al alumno a
situaciones problemáticas, relacionadas con sus
intereses, en las que se necesite para su
resolución conocimientos teóricos y prácticos de
las esferas científica, histórica y artística.
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Antecedentes Igualmente, y de manera más
reciente, el PBL toma sus fundamentos de las
teorías de aprendizaje de corte
cognitivo-constructivista, entre ellas las de
Píaget, Ausubel y Vigotsky.
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Antecedentes Igualmente, y de manera más
reciente, el PBL toma sus fundamentos de las
teorías de aprendizaje de corte
cognitivo-constructivista. 1. El aprendizaje es
más importante que la instrucción. 2. La
enseñanza no es la transmisión del conocimiento
sino el apoyo al estudiante para que éste
construya activamente dicho conocimiento mediante
la asignación de trabajos que aumenten este
aprendizaje.
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Antecedentes 3. Las concepciones, ideas y
conocimientos previos de los estudiantes son
importante ya que construyen el nuevo
conocimiento sobre la base del ya existente 4. El
aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del
énfasis en la negociación y compartición de
significados mediante la discusión y diferentes
formas de colaboración. 5. El punto inicial del
proceso de aprendizaje lo constituyen problemas
auténticos, de la vida real.
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Antecedentes 6. El aprendizaje esta
contextualizado ya que el conocimiento es el
resultado de la cultura, el contexto y la
actividad específica en la que el conocimiento se
adquiere. 7. La evaluación no es una actividad
separada que se tenga que llevar a cabo al final
del proceso de aprendizaje, sino que debe estar
integrada en el propio proceso de aprendizaje.
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• La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget
  (1950), enfatiza la importancia de los niveles o
  estadios de desarrollo para el aprendizaje y
  comprensión de los fenómenos.
• La teoría del aprendizaje significativo de
  Ausubel (1960), se centra en la importancia de
  las ideas que el estudiante posee antes de la
  enseñanza y las toma en cuenta para diseñar las
  estrategias instructivas.
• La teoría del aprendizaje social de Vygotsky
  (1930), focaliza su atención en los aspectos
  relacionados con la interacción social en el
  proceso de aprendizaje.

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En su teoría del desarrollo cognitivo, Piaget
identifica diversos estadios que caracterizan la
forma de pensar y de enfrentarse a los problemas
que tienen los individuos de distintas edades.
Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es
una prolongación del desarrollo biológico. El
motor de ese desarrollo es la búsqueda de un
equilibrio mental con el mundo que le rodea para
ser capaz de comprender lo que ocurre a su
alrededor, es decir, actuar sobre su entorno,
transformarlo, comprender el proceso de
transformación y, por tanto, comprender como está
construido.
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• La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en
  términos de dos funciones invariantes
  organización y adaptación.
• Los procesos psicológicos están organizados en
  sistemas coherentes, preparados para adaptarse a
  los estímulos cambiantes del entorno.
• La función de adaptación opera a través de dos
  procesos complementarios la asimilación y la
  acomodación.

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La asimilación se refiere al modo en que un
organismo se enfrenta a un estímulo del entorno
en términos de organización actual. La
acomodación implica una modificación de la
organización actual en respuesta a las demandas
del medio. Mediante la asimilación y la
acomodación vamos reestructurando cognitivamente
nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo
(reestructuración cognitiva).
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Para Piaget, asimilación y acomodación
interactúan mutuamente en un proceso de
equilibración. El equilibrio puede considerarse
cómo un proceso regulador que gobierna la
relación entre la asimilación y la
acomodación. Cuando el equilibrio cognitivo
establecido se rompe, fundamentalmente como
consecuencia de algún nuevo estímulo externo, se
produce en el individuo un conflicto cognitivo
que le dirige hacia la búsqueda de un nuevo
equilibrio mediante el estudio o la
investigación, lo que genera el conocimiento
suficiente para alcanzar el deseado equilibrio.
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El mecanismo de comprensión del entorno, o de
adquisición de conocimientos, no se produce por
acumulación de información con la que se razona
posteriormente, sino que la posibilidad de
comprender la información exterior depende de que
se disponga de las estructuras intelectuales
adecuadas para asimilarlas. Estas estructuras
sufren un proceso continuo de evolución,
ampliando su potencia y campo de actuación, en el
que se distinguen una serie de peldaños o etapas.
La transición de una etapa a la superior es
gradual y a veces confusa.
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Piaget distingue cuatro periodos generales en el
desarrollo de las estructuras cognitivas de los
individuos. Las primeras dos etapas, el periodo
sensoriomotor y preverbal y el periodo
preoperacional, son de escaso interés para el
tema que nos ocupa, por lo que prestaremos una
mayor atención a las dos últimas etapas,
conocidas como periodo de las operaciones
concretas y periodo de las operaciones formales.
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Las operaciones concretas son acciones mentales
realizadas sobre objetos concretos que el sujeto
tiene ante sí u objetos con los que está
suficientemente familiarizado. Con estos objetos,
el individuo puede realizar operaciones de lógica
de clases y operaciones de lógica de relaciones.
El individuo tiene representaciones cognitivas
de la realidad, pero solo puede manipular
relaciones entre los objetos de esa realidad
cuando se hallan presentes.
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Las operaciones formales o abstractas constituyen
la fase más avanzada del desarrollo del
razonamiento lógico-matemático según la escuela
piagetiana. El individuo que ha alcanzado el
periodo de las operaciones formales puede
comparar y contrastar alternativas que sólo
existen en su mente. Mientras el pensamiento
concreto es una respuesta a situaciones reales,
el pensamiento formal supone hipótesis y
predicciones.
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Es decir, el gran salto intelectual consiste en
considerar lo real como una parte de lo posible
y, al no ser necesario tener físicamente delante
los objetos sobre los que se actúa, el dominio
sobre el que poder reflexionar se abre
enormemente. El razonamiento hipotético-deductivo,
permite, finalmente, poner a prueba un gran
número de hipótesis y proposiciones sin necesidad
de comparación empírica. Todo ello posibilita la
construcción de teorías, operación imprescindible
para la comprensión de los contenidos científicos
y técnicos.
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Esto no tendría más importancia para nosotros si,
como Piaget pensaba, un individuo comenzara a
operar en la etapa de las operaciones formales a
los 12 años y completase su desarrollo
intelectual aproximadamente a los 15. Sin
embargo, estudios posteriores han puesto de
manifiesto que esto no es así y que un porcentaje
importante de alumnos de edades superiores a
éstas no han consolidado la etapa de razonamiento
formal. Ello trae consigo que estos alumnos
tengan grandes dificultades a la hora de
comprender los contenidos científicos y técnicos
que tratamos de enseñarles y obtengan resultados
muy pobres en sus estudios.
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Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos
tengan grandes dificultades a la hora de
comprender los contenidos que tratamos de
enseñarles y obtengan resultados muy pobres en
sus estudios.
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En su teoría del aprendizaje significativo,
Ausubel considera que la adquisición de nueva
información depende de las ideas pertinentes que
ya existen en la estructura cognitiva del
individuo. La idea central de esta teoría puede
resumirse en el epígrafe que el autor incluye en
su libro "el factor más importante que influye
en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe
averígüese esto y enséñese en consecuencia".
Ausubel distingue dos formas en las que puede
tener lugar un aprendizaje, de manera memorística
y de manera significativa.
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En el aprendizaje memorístico, los conocimientos
se adquieren a través de unos procedimientos
repetitivos que conducen a asociaciones
arbitrarias de los conceptos sin una relación
sustancial y sin significado lógico. No existe
intención, por parte del que aprende, de asociar
el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con
la organización de conceptos que ya posee en su
estructura cognitiva.
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• En el aprendizaje significativo, por el
  contrario, se intenta establecer relaciones entre
  los nuevos conceptos o nueva información y los
  conceptos y conocimientos relevantes que ya posee
  el alumno.
• La nueva información se relaciona de modo no
  arbitrario con las ideas y conocimientos ya
  existentes en la estructura cognitiva del
  individuo, produciéndose la comprensión y la
  asimilación.

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Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera
una verdadera comprensión y utilidad de los
conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con
este autor, debe buscarse en el proceso
instructivo.
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Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones. El material
de aprendizaje debe poseer un significado en sí
mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lógica.
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El material debe resultar potencialmente
significativo para el alumno, es decir, que éste
posea en su estructura de conocimiento ideas o
conceptos con las que pueda relacionarse el
material. Ausubel llama conceptos inclusores a
aquellos conceptos que ya existen en la
estructura cognitiva de los sujetos y que les
permiten aprender nueva información.
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Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto,
según Ausubel, es necesario tender un puente
cognitivo entre ese nuevo concepto y algún
concepto inclusor ya presente en la mente del
alumno. Este puente cognitivo recibe el nombre de
organizador previo y suele consistir en una o
varías ideas generales que se presentan antes que
los materiales de aprendizaje propiamente dichos,
con el fin de facilitar su asimilación.
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• Tomando en consideración las ideas de Ausubel se
  ha descrito un modelo generativo de aprendizaje
  de las disciplinas científicas y técnicas.
• El aspecto fundamental de este modelo es que la
  mente no es una consumidora pasiva de
  información, sino que, por el contrario,
  construye activamente sus propias
  interpretaciones a partir de la información que
  recibe, extrayendo inferencias de las mismas.

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Es decir, el aprendizaje es un proceso de
construcción activa del conocimiento que está
fuertemente influido por las ideas previas de los
estudiantes. De acuerdo con ello, el aprendizaje
debe ser considerado como un proceso de
reestructuración del conocimiento relevante que
ya existe en la estructura cognitiva del que
aprende (cambio conceptual), más que como un
simple proceso de adición de información. Se han
identificado cuatro condiciones para que tenga
lugar el cambio conceptual
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Se han identificado cuatro condiciones para que
tenga lugar el cambio conceptual ? se ha de
producir insatisfacción con los conceptos
existentes ? ha de existir una nueva concepción
mínimamente inteligible ? dicha concepción debe
llegar a ser admisible, aunque inicialmente
contradiga las ideas previas del alumno ? ha de
ser potencialmente fructífera, dando explicación
a las anomalías encontradas y abriendo nuevas
áreas de investigación.
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• Vygotsky propone una nueva forma de concebir los
  procesos psicológicos, postulándolos como el
  resultado de la interacción del individuo con su
  medio social y cultural en un momento histórico
  determinado.
• Destaca la importancia del lenguaje, para él la
  actividad cognitiva fundamental, como base de esa
  interacción social. El lenguaje cumple una doble
  función, comunicativa y reguladora del resto de
  procesos cognitivos superiores.

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El desarrollo cognitivo del ser humano supone una
regulación externa, social, intersubjetiva, que
se convierte en una regulación interna,
individual, personal, todo ello a través de la
actividad del individuo, entendida como acción
con finalidad.
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• Vygotsky introdujo un concepto de gran
  trascendencia para explicar las diferencias entre
  el nivel de desarrollo real y el nivel de
  desarrollo potencial del individuo, el concepto
  de zona de desarrollo próximo, que ha resultado
  muy útil para explicar las diferencias en el
  aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre
  individuos que, siendo de la misma edad
  cronológica, muestran conocimientos y habilidades
  superiores a las de otros compañeros.

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Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje están
estrechamente relacionados desde los primeros
días del individuo. Para describir estas
relaciones plantea que es necesario delimitar dos
niveles de desarrollo, el real, que se establece
como resultado de ciclos evolutivos, y el
potencial.
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La diferencia entre estos dos niveles es lo que
concibe como zona de desarrollo próximo
"distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz."
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Según el mismo Vygotsky, esta zona comprende
funciones que aún no han madurado, pero que se
hallan en proceso de maduración. En este sentido,
el nivel de desarrollo real caracteriza el
desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo próximo caracteriza el
desarrollo mental prospectivamente. Por tanto
para Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque
del proceso de aprendizaje
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OBJETIVOS DEL ABP Que los estudiantes 1.
Construyan una base de conocimiento amplia y
flexible. Construir un conocimiento amplio y
flexible va más allá del aprendizaje de hechos en
un determinado área. Supone integrar información
a través de diferentes áreas y organizarla
coherentemente alrededor de los principios
esenciales de un determinado área. Es flexible en
el sentido de que es aplicado en una amplia
variedad de circunstancias y situaciones.
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OBJETIVOS DEL ABP 2. Desarrollen habilidades
efectivas de resolución de problemas El
desarrollo de las habilidades de resolución de
problemas implica aplicar adecuadamente
estrategias metacognitivas (planificación,
progreso y evaluación) y de razonamiento
(hipotético deductivo, analítico, sintético,
etc.).
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OBJETIVOS DEL ABP 3. Desarrollen habilidades de
aprendizaje continuo y autodirigido Las
estrategias metacognitivas juegan también un
papel importante en la adquisición de estas
habilidades que se relacionan con el saber que se
hace, que no se entiende, establecer objetivos,
identificar lo que se debe aprender, planificar
el propio aprendizaje e identificar estrategias
para ello y evaluar si se han conseguido los
objetivos
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OBJETIVOS DEL ABP 4. Adquieran capacidades de
trabajo en grupo Estas capacidades se refieren a
funcionar adecuadamente como parte de un grupo,
es decir a establecer criterios comunes, resolver
discrepancias negociando y llegando a acuerdos,
etc.
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OBJETIVOS DEL ABP 5. Estén intrínsecamente
motivados para el aprendizaje Es decir que
trabajen sobre un problema motivados por sus
propios intereses, retos o sentido de la
satisfacción. Para lograr la motivación el
problema debe proporcionar a los estudiantes
objetivos próximos y tangibles de aplicar su
conocimiento a resolver problemas concretos que
problemas abstractos y distinates.
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• Características del ABP De Graaf (2007)
• - Los problemas complejos y no estructurados,
  sacados de la vida real, constituyen el foco y el
  estímulo del curso, currículum o programa
• - El aprendizaje es centrado en el estudiante
• - El profesor adquiere el papel de facilitador
• - El aprendizaje se lleva a cabo en pequeños
  grupos de estudiantes que estudian, analizan,
  contrastan y proponen soluciones al problema
  planteado
• - La evaluación del aprendizaje es realizada por
  el propio alumno y por sus compañeros.

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Características del ABP Savery (2006) - Los
estudiantes son responsables de su propio
aprendizaje - Los problemas simulados que se
emplean en PBL deben ser no-estructurados y
permitir la libre indagación - El aprendizaje
debe ser integrado desde un amplio rango de
disciplinas - La colaboración es esencial
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Características del ABP Savery (2006) - Lo que
los alumnos aprenden durante su aprendizaje
autodirigido debe ser reaplicado de nuevo al
problema con reanálisis y resolución. - Es
esencial realizar un detallado análisis de lo que
se ha aprendido en el trabajo con el problema y
una discusión de qué conceptos y principios se ha
aprendido. - Se debe realizar un análisis
personal y en conjunto al completar cada problema
y al completar cada unidad curricular
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Características del ABP Savery (2006) - Las
actividades que se lleven a cabo el PBL deben
estar estrechamente relacionadas con el mundo
real. - Los exámenes de los alumnos deben medir
los progresos del alumno en lo que se refiere a
los objetivos del PBL. - PLB debe ser la base
pedagógica del currículo y no sólo una parte del
currículum didáctico.
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FORMAS DE APLICAR EL ABP Barrows (1986),
Johnstone y Biggs (1998) 1. Utilizar problemas
sencillos para ilustrar aspectos específicos
durante el desarrollo de una clase magistral. 2.
Leer previamente a la clase un problema algo más
difícil, pero bien estructurado y que contiene
toda la información necesaria para su resolución,
y utilizar este problema como punto de partida
para ilustrar los distintos aspectos que se
trataran en la clase magistral. (Problemas como
base para el desarrollo de la clase).
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3. Analizar, previamente a la clase, un problema
más complejo que contiene toda la información
necesaria para su resolución y llevar a cabo una
discusión sobre el mismo, primero en pequeños
grupos y luego mediante una puesta en común en
gran grupo. 4. Proporcionar a los alumnos un
problema complejo, estructurado pero al que le
falta información que va aportando el profesor
conforme va siendo necesaria. Los alumnos
trabajan en pequeños grupos y se disminuye el
porcentaje de clase magistral.
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5. Se proporciona a los alumnos un problema algo
más complejo que requiere información adicional
que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja
igualmente en grupos y el profesor supervisa la
información que los alumnos para resolver el
problema. 6. Igual que el anterior pero con
una etapa adicional de reevaluación de la
solución del problema para analizar la
posibilidad de haber utilizado otra información y
reflexionar sobre el conocimiento y las
habilidades adquiridas durante la resolución del
problema.
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Tipo de ABP aplicado y logro educativo Tipo de ABP aplicado y logro educativo Tipo de ABP aplicado y logro educativo Tipo de ABP aplicado y logro educativo Tipo de ABP aplicado y logro educativo
Nivel de consecución del objetivo educativo (1bajo 5 alto) Nivel de consecución del objetivo educativo (1bajo 5 alto) Nivel de consecución del objetivo educativo (1bajo 5 alto) Nivel de consecución del objetivo educativo (1bajo 5 alto)
Tipo ABP Estructuración del conocimiento Razonamiento Autodirección Motivación
1 1 1 0 1
2 2 2 0 2
3 3 3 3 4
4 4 3 3 5
5 4 4 4 5
6 5 5 5 5
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PUNTOS CRÍTICOS DEL ÉXITO DEL ABP 1. El
problema 2. El papel facilitador del profesor
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65
El problema Un problema es una situación
desconocida en un determinado contexto. Esa
situación puede variar desde un sencillo problema
matemático algorítmico has un complejo problema
social. La resolución de ese desconocimiento debe
tener algún valor intelectual cultural o social.
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66
La resolución del problema es una secuencia de
operaciones cognitivas que tienen la finalidad de
superar la situación desconocida. Esas
operaciones tienen dos atributos críticos Por un
lado la resolución del problema requiere una
representación mental de la situación que se
quiere conoce. Por otro requiere una manipulación
activa de esa representación mental
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67
Son tres los factores de los que va a depender la
dificultad de un problema ? Naturaleza ?
Complejidad ? Grado de abstracción
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68
Por lo que se refiere a la naturaleza de los
problemas, Jonassen (1997) distingue entre
problemas estructurados y no estructurados. 1.
Los problemas estructurados, los que utilizamos
más frecuentemente, requieren la aplicación de un
número finito de conceptos, reglas o principios a
una situación determinada. Tienen un estado
inicial bien definido y conocido, un estado final
igualmente conocido y un determinado conjunto de
operaciones lógicas que deben ser aplicadas.
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69
Se caracterizan por ? Proporcionar todos los
elementos del problema al alumno ? Requerir la
aplicación de un número limitado de conceptos,
reglas o principios. ? Tener soluciones
comprensibles y conocibles.
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70
2. Los problemas no estructurados se asemejan más
a problemas que aparecen en la práctica
profesional. Al no estar ceñidos a lo estudiado
en clase, sus soluciones no son tan predecibles y
normalmente requieren la integración de varias
áreas de conocimiento.
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71
Se caracterizan por ? Ser desconocidos o
confidenciales algunos elementos del problema. ?
Poseen múltiples soluciones, o incluso no tener
solución. ? Poseen diferentes criterios de
resolución por lo que pueden aplicarse distintos
conceptos, reglas o principios. ? Requiere de
los alumnos realizar juicios y expresar opiniones
sobre el problema.
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72
Otros aspecto importante del problema es su
complejidad, que viene reflejada por el número de
campos, variables o funciones implicadas, por el
grado de conectividad y el tipo de relación
funcional entre ellas y por su estabilidad en el
tiempo. La complejidad se relaciona con la
cantidad de componentes y con la claridad con la
que estos componentes se representan explicita o
implícitamente en el problema.
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73
Un tercer punto importante es el grado de
concreción o abstracción del problema, es decir
el grado en que un problema está más o menos
situado o integrado en un determinado área o
contexto, más o menos próximo del
estudiante. Esto es así por dos factores
fundamentales. Por un lado la capacidad de
razonamiento lógico de los alumnos. Los alumnos
en un nivel de razonamiento concreto necesita
referencias concretas para entender una situación
problemática
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74
Por otro, que los alumnos de una determinado
dominio o área resuelven los problemas utilizando
operaciones cognitivas habitualmente utilizadas
en esa área de conocimiento.
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75
Para su aplicación en ABP, un problema debe tener
las siguientes características ? Atractivo para
los alumnos y relacionado con el mundo real ?
Complejo, no estructurado, multidisciplinar y
abierto ? Generador de hipótesis múltiples
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76
? Favorecedor del trabajo en equipo y del
desarrollo de habilidades de comunicación ?
Consistente con los objetivos y contenidos de
aprendizaje ? Construido sobre conocimientos o
experiencias previas de los alumnos ? Promovedor
del desarrollo de habilidades cognitivas
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77
La selección del problema es crítica para el
éxito del proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf,
2007) ? Establecer los objetivos de aprendizaje
que se pretenden con el problema ? Identificar
el/los contenidos de la disciplina que se
pretende aprender ? Diseñar un problema no
estructurado y complejo ? Dividir el problema en
etapas que permitan que permitan su resolución
progresiva ? Elaborar una guía tutorial
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78
2. El papel facilitador del profesor La selección
de un buen problema es condición necesaria pero
no suficiente para la efectividad de aprendizaje
basado en problemas. El papel del profesor es
crítico y ese papel debe ser más la de un experto
en aprendizaje que modele estrategias de
razonamiento y aprendizaje que la de un experto
en el contenido. Debe favorecer que los alumnos
vayan recorriendo las distintas etapas del
proceso de ABP y valorar el proceso del grupo
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79
El término facilitar significa hacer fácil,
eliminar las dificultades. Por tanto el
profesor de hacer más fácil a los estudiantes su
aprendizaje a través de PBL. La dificultad radica
en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de
intervención y en el tiempo de intervención. La
carencia de intervención pueden generar
frustración tanto en el profesor como en los
estudiantes. Estos se sienten confundidos y
disgustados cuando el profesor no les proporciona
suficiente información.
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80
Por el contrario, demasiada intervención puede
ser agobiante para los estudiantes, pudiendo
conducir a discrepancias entre los objetivos de
aprendizaje identificados por los estudiantes y
las recomendaciones hechas por el profesor.
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81
El papel de profesor en el ABP es animar a los
alumnos a explorar y reflexionar sobre el
conocimiento existente y desarrollar los
objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto
puede logarse mediante interrogatorios efectivos
y cuestionando para conseguir la discusión Katz,
1995). El papel del profesor en el ABP es la de
utilizar todos los medios posibles, interviniendo
con cuestiones, sugerencias e informaciones para
estimular la discusión y favorecer la
identificación de las necesidades de aprendizaje.
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82
Existe cierta discrepancia sobre si el papel del
profesor debe ser solo el de salvaguardar que el
proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser
también el de guía (Biley y Smith, 1998). Para
ciertos autores (Frost, 1996 Wwetzel, 1996
Biley y Smith, 1998) los estudiantes deben de ser
guiados, ayudándoles a identificar el
conocimiento que poseen y las limitaciones de
éste, minimizando las divagaciones y alentando el
recorrido en la dirección correcta.
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83
Para otros (Schmidt, 1993 Mansini-Murrel, 1996
Wikerson y Maxwell, 1998) el profesor debe dejar
la iniciativa a los alumnos para facilitar el
razonamiento y la discusión y solo intervenir
cuando el proceso de desvíe de la dirección
adecuada.
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84
De una forma general podemos decir que el
profesor debe lograr que los estudiantes sean
capaces de (Hmelo-Silver,1996) 1. Analizar un
problema y buscar las soluciones 2. Emplear un
proceso de razonamiento efectivo 3. Ser
consciente de las limitaciones de su
conocimiento 4. Encontrar el conocimiento que
necesite través del aprendizaje autodidrigido y
de la construcción social del conocimiento. 5.
Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento
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85
2. El papel facilitador del profesor
Estrategias de facilitación (Hmelo-Silver y Barrow, 2006) Estrategias de facilitación (Hmelo-Silver y Barrow, 2006)
Estrategia Finalidad
Uso de problemas abiertos Favorecer la detección de las limitaciones de conocimiento y las explicaciones
Recapitular Clarificar ideas destacar las ideas importantes
Resumir Asegurar una representación conjunta del problema ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos destacar los hechos más importantes
Generar y evaluar hipótesis Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigación examinar el acuerdo entre las hipótesis y las evidencias acumuladas
Reflejar por escrito en la pizarra las diferentes ideas Asegurar que no se pierde ninguna idea importante
Seleccionar las ideas Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el mismo
Detectar la necesidad de nuevos conocimientos Falta de conocimiento como oportunidad de aprendizaje
Favorecer la construcción de representaciones visuales Construir estructuras de conocimiento integradas que unas los mecanismos a loa hechos observables
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DISEÑO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 1.
Identificar el contexto al que se va a aplicar
2. Establecer los objetivos que se pretende
alcanzar 3. Seleccionar los contenidos,
principios y procedimientos que queremos que se
aprendan con la resolución del problema. 4.
Seleccionar el problema que va a servir como base
a todo el proceso, cuidando de que se adapte al
contexto, objetivos y contenidos especificados en
los pasos anteriores
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87
5. Planificar la forma de llevar a cabo el
proceso 6. Aplicar la planificación 7. Evaluar el
diseño y la aplicación del proceso, por un lado,
y los aprendizajes logrados por otro. 8.
Establecer las modificaciones oportunas en el
diseño, aplicación y evaluación de acuerdo con
los resultados obtenidos.
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APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen
(2004) ? Paso 1. Clarificar el ámbito ? Se
entienden las palabras y los terminos? ? Se
está de acuerdo con lo que significan? ? Paso 2.
Definir el problema ? Cuál es el problema que
se plantea? ? Existen subproblemas? ?
Seleccionar el subproblema sobre el que trabajar
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Implementación del ABP Modelo de siete etapas,
Schultz y Christensen (2004) ? Paso 3.
Analizar/investigar ? Torbellino de ideas ?
Prohibir la crítica ? Favorecer la
espontaneidad ? Fomentar la cantidad ?
Fomentar la discusión, la combinación y la
mejora
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90
Implementación del ABP Modelo de siete etapas,
Schultz y Christensen (2004) ? Paso 4.
Reestructurar el problema ? Agrupar los aspectos
relevantes ? Desechar los aspectos
irrelevantes ? Generar una visión sistemática
del problema
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91
Implementación del ABP Modelo de siete etapas,
Schultz y Christensen (2004) ? Paso 5. Formular
los objetivos de aprendizaje ? Que necesitas
aprender para resolver el problema? ? Especifica
los objetivos de aprendizaje ? Donde puedes
encontrarlos para aprenderlos?
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92
Implementación del ABP Modelo de siete etapas,
Schultz y Christensen (2004) ? Paso 6.
Aprendizaje individual ? Cada estudiante estudia
sus objetivos de aprendizaje ? Paso 7. Puesta en
común en grupo ? Que has aprendido? ? Utiliza
lo aprendido para resolver el problema.
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Evaluación del proceso ABP Evaluación cualitativa
(Schultz y Christensen, 2004) ? Observación del
trabajo de los grupos por parte de otros
profesores. El grupo es heterogéneo y los
participantes no contribuyen igualmente al
trabajo del grupo. El grupo está trabajando unido
en un buen ambiente en el que todos contribuyen.
Los participantes parecen ser casi iguales,
aunque tienen personalidades y habilidades
diferentes. Es un grupo que funciona bien y está
ilusionado en aprender.
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Evaluación cualitativa ? Opinión de cada uno de
los grupos. Opiniones positivas cuanto más
hemos trabajado juntos, mas nos hemos conocido y
más hemos aprendido la realización de los
informes te hace recapacitar sobre lo que has
hecho y resumir lo que has aprendido utilizar
la teoría en la vida real Opiniones negativas
resultó bastante difícil al principio los
grupos eran demasiados grandes no hay
suficiente realimentación algunas veces es
difícil definir los objetivos de aprendizaje.
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95
Evaluación cualitativa ? Opiniones individuales
de los alumnos. Opiniones positivas contenidos
muy interesantes que desarrollan la creatividad
el ambiente durante las sesiones de trabajo eran
una buena motivación para aprender
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Evaluación cuantitativa ? Utilización de
cuestionarios. Cuestionario de Bigg sobre el
proceso de estudio que contiene afirmaciones que
se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta
5 (totalmente en desacuerdo) y que permiten
valorar si se ha producido un aprendizaje
significativo y consistente.
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Evaluación cuantitativa ? Utilización de
cuestionarios.
Cuestión Puntuación media
Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. 2.0
Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso 2.0
Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de relacionarlas con situaciones de la vida real 2.0
Cuando leo un artículo, examino cuidadosamente la evidencia para decidir si la conclusión es justificada 3.4
He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las cosas que he aprendido en este curso 3.9
Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es difícil situarlas conjuntamente en el marco general 3.9
Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que he estudiado en este curso 4.1
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Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la
evaluación cualitativa del proceso de ABP conduce
a resultados positivos con los tres métodos
utilizados. Igualmente, la evaluación
cuantitativa muestra que el ABP estimula
claramente a los estudiantes y genera
aprendizajes significativos.
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Resultados del ABP Existen pocos estudios que
analicen la efectividad del ABP frente a otros
enfoques instructivos. Los resultados de un
estudio de Dolchy y col (2003) sobre los efectos
ABP ponen de manifiesto que ? esta metodología
produce mejores resultados en la aplicación del
conocimiento que en la adquisición del mismo,
siendo éste inferior que el obtenido con
metodologías tradicionales.
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100
? No se aprecian diferencias significativas entre
la aplicación del ABP en un curso específico o en
todo el currículum. ? Aunque el conocimiento
adquirido es menor la retención de ese
conocimiento es mayor en el ABP. ? Por lo que se
refiere a los factores metodológicos, cuanto
mayor es la calidad de la investigación
requerida, mejor es el efecto sobre el
conocimiento.
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101
Recientemente se ha publicado un estudio de
Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la
eficacia de este enfoque. Entre los resultados
cabe destacar ? La aplicación de PBL conduce a
resultados positivos en el área de formación de
profesores, pero conduce a peores resultados en
ciencias y en ingeniería.
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102
? Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje
generado en los alumnos, el aprendizaje de
conceptos es muy bajo, el de principios es algo
mejor y la capacidad de aplicación es buena. ? En
cuanto al tipo de problemas, los mejores
resultados se obtienen con problemas de diseño y
de identificación de rendimiento ? Finalmente en
lo que se refiere al método, el de reanálisis es
el que conduce a mejores resultados
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Futura investigación en ABP Aunque está siendo
cada vez más utilizado en diferentes ámbitos, es
necesario un mayor conocimiento de cómo se
utiliza el ABP en diferentes contextos y
disciplinas (especificando el tipo de estudiante
que participa) y qué mecanismos específicos y que
variables contribuyen a una mayor efectividad del
ABP
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