Susciter un recul r

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• Susciter un recul réflexif sur soi et sur la
  nature des savoirs pour développer des stratégies
  dapprentissage
• J.L. Wolfs, S. Legrand
• U.L.B. Sciences de lEducation
• 
  jwolfs_at_ulb.ac.be

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PLAN

• 1. Introduction  obstacles à la réussite à
  lUniversité.
• 2. Quelques pistes de travail
• - 2.1 Développer des stratégies
  dapprentissage en
• profondeur
• - 2.2 Susciter une réflexion métacognitive
• - 2.3 Susciter une réflexion sur la nature
  des savoirs
• 3. Conclusions et perspectives

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• 1. Introduction  obstacles à la réussite à
  lUniversité.

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Introduction - 1

• Lors de lentrée à lUniversité ? nombre
  considérable de difficultés.
• 1. Les plus connues
• Augmentation importante de la quantité de
  matière,
• Prise de notes, synthèse, gestion du temps
• Autonomie
• Grâce à diverses formules daccompagnement
  pédagogique, proposées par certains services
  spécialisés au sein des universités, les
  étudiants ont la possibilité de ne pas devoir
  surmonter seuls ces difficultés.

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Introduction - 2

• 2. Difficultés moins facilement observables liées
  à
• la connaissance de soi (ex. auto-évaluation,
  projet vocationnel)
• la compréhension de la nature des savoirs
  universitaires et de leurs enjeux (ex un rapport
  au savoir plus  problématisé  est attendu de
  létudiant)
• lintégration dans un nouvel environnement humain
• ? une affiliation intellectuelle et sociale
  est attendue

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Introduction - 3

• Pour favoriser la transition secondaire /
  supérieur
• tenir compte des dimensions suivantes dans
  lélaboration des dispositifs
• les stratégies dapprentissage visant un
  apprentissage
• en profondeur
• la métacognition
• la réflexion sur la nature des savoirs

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• 2. Quelques pistes de travail

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage en
profondeur

• Deux grands types de modalités dapprentissage
• 1. lapprentissage de surface
• la recherche de sens nest pas prioritaire
• accumulation passive de linformation
• peu ou pas de recours à une gestion métacognitive
  
• vise essentiellement la reproduction de
  linformation
• limplication de lélève/ létudiant peut être
  soit faible soit forte.

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage
en profondeur

• Lapprentissage de surface
•  () processus dapprentissage donnant lieu à
  des faux-savoirs, savoirs distanciés du sujet,
  dacquisition toute mécanique et provisoire,
  pseudo-savoirs nayant dautre sens pour le sujet
  que de satisfaire aux exigences et aux normes des
  contrôles et épreuves scolaires, ou dêtre la
  pilule amère quil faut avaler à son corps
  défendant pour avoir plus tard un  bon métier .
  (Mosconi, 1997, p. 108)

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage
en profondeur

• 2. lapprentissage en profondeur
• la recherche de sens est prioritaire
• traitements actifs de linformation
  (reformulation, lexemplification, la
  structuration, lanalyse, etc.)
• recours à une gestion métacognitive des
  stratégies (analyse, autoévaluation,
  autorégulation)
• vise lappropriation personnelle et le
  développement de compétences de haut niveau
• nécessite une forte implication de lapprenant

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage
en profondeur

• Lapprentissage en profondeur
• () apprentissages qui aboutissent à des
  savoirs vrais, qui sintègrent véritablement à la
  personnalité au point de la travailler en
  permanence et finalement de la transformer. Par
  cette rencontre authentique avec le savoir, avec
  un savoir, le sujet sauto-modifie et se
  transforme dans sa personnalité profonde.
  (Mosconi, 1997, p. 108)

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage en
profondeur

• lapprentissage de surface et lapprentissage en
  profondeur namènent pas aux mêmes types de
  savoirs
• Dans les dispositifs de formation ou
  daccompagnement destinés aux étudiants, il est
  important dapprendre aux étudiants à découvrir,
  développer ou perfectionner les stratégies
  dapprentissage en profondeur

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2.1 Développer des stratégies dapprentissage en
profondeur

• Laccent mis sur lapprentissage en profondeur se
  justifie à la fois pour des raisons
• defficacité
• et didéal pédagogique (qualité de
  lapprentissage accompli)
• Remarque importante parfois manque de cohérence
  entre les pratiques denseignement (orientées
  vers lapprentissage en profondeur) et
  dévaluation (visant la reproduction)

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2.2 Susciter une réflexion métacognitive

• Fondements
• Piaget (abstraction réfléchissante)
• Flavell (théories de lesprit)
• Vygotsky (origine sociale du contrôle cognitif)
• mettent en évidence le rôle dune  prise de
  recul  du sujet par rapport à lui-même, dans son
  développement cognitif

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2.2 Susciter une réflexion métacognitive

• Concept de métacognition
• 1. Etymologiquement, métacognition signifie 
   connaissance de la connaissance 
• 2. Gombert (1990) 
•  Domaine qui regroupe 
• les connaissances introspectives conscientes
  quun individu a de ses propres états et
  processus cognitifs 
• les capacités que cet individu a de délibérément
  contrôler et planifier ses propres processus
  cognitifs en vue de la réalisation dun but ou
  dun objectif déterminé. 
• Développer chez les étudiants une réflexion
  métacognitive et stratégique à propos de leurs
  manières dapprendre

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2.2 Susciter une réflexion métacognitive

• Opérationnalisation du concept, sous la forme des
  activités suivantes
• lexplicitation
• lanalyse
• lanticipation (ou planification)
• la décentration
• lautoévaluation
• la régulation
• Dès quune de ces activités intervient,
  létudiant vit une expérience métacognitive.

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2.2 Susciter une réflexion métacognitive

• Avantages dune approche de type métacognitif
• Met létudiant  au cœur des apprentissages .
• Contribue à donner un fondement théorique aux
  pratiques dévaluation formatives et dauto
  évaluation
• tente de dépasser dautres approches ( skills
  dapprentissage , pédagogie par objectifs).
• Laccent mis sur lapproche métacognitive se
  justifie aussi pour des raisons
• defficacité
• et déthique (nagit pas à linsu de létudiant
  sur ses stratégies dapprentissages)
• Limites
• rôle surtout important dans les situations de
   déséquilibre cognitif  (situations nouvelles
  ou difficiles), quand le sujet ne peut plus avoir
  recours à des automatismes ou à des procédures de
  guidage externe

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Quelles sont les caractéristiques des
• savoirs enseignés à luniversité ?
• Contexte historique naissance de luniversité
   moderne  (Von Humboldt, début du 19e s)
• Rôle de luniversité
• - vise le développement de la science
• - vise luniversalité des savoirs
• - articule  théorie - pratique  par la
  recherche

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Implications
• - Former à et par la recherche
• - Enseignant - chercheur
• - Liberté académique
• ? Très large diffusion de ce modèle (e.a.
• Europe du Nord et Etats-Unis)

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Exemple
• Comparaison entre manuels dhistoire dans le
  secondaire et syllabi universitaires (Pollet,
  2001)
• Caractéristiques des manuels dhistoire analysés
• discours essentiellement descriptif ou explicatif
  
• contenus neutres, consensuels, etc.
• abstention à renseigner les sources

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Ce type de transmission amène les élèves à
  éprouver des difficultés
• à accepter quil puisse exister plusieurs modèles
  par rapport à un phénomène et à les argumenter
• méconnaissance des caractéristiques fondamentales
  de la démarche scientifique
• appréhension du savoir en continuité plutôt quen
  rupture avec le registre de lévidence, de
  lexpérience familière, voire de lopinion
• les savoirs sont peu ou pas problématisés par les
  élèves, pas dencouragement au questionnement sur
  la nature des savoirs dun point de vue
  épistémologique.
• Rem les élèves peuvent aussi avoir une vision
  purement utilitariste des savoirs

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• 2. Mode denseignement à luniversité (voir
  Pollet, 2001)
• les discours sont majoritairement de nature
  argumentative
•  polyphonie textuelle  citation des sources
• souvent prise de position de lauteur (qui est
  aussi chercheur)
• Il sagit avant tout de savoirs  problématisés 
  
• Il est attendu aussi des étudiants quils
  apprennent à problématiser les
• savoirs, à leur donner du sens dans la
  discipline enseignée.

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Exemple (en sciences)
• équilibre des corps flottants (Bachelard, 1934)
• intuition familière
• Observation dun objet qui flotte ? Attribution
  dune activité au corps qui flotte (corps qui
  nage)
• Enfoncer un objet dans leau qui résiste (bout
  de bois) ? Attribution de la résistance à
  lobjet et non à l'eau.
• Difficulté à faire comprendre le principe
  d'Archimède dans sa simplicité mathématique
• Nécessité de critiquer et de désorganiser les
  intuitions premières
•  

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2.3 Susciter une réflexion sur la nature des
savoirs

• Obstacles épistémologiques  Les étudiants
  narrivent pas aux cours telle une table rase
•  il s'agit alors, non pas d'acquérir une
  culture expérimentale, mais bien de changer de
  culture expérimentale, de renverser les obstacles
  déjà amoncelés par la vie quotidienne  
• le dépassement des obstacles épistémologiques ne
  peut se faire que si létudiant est amené à avoir
  une réflexion sur la nature des savoirs.
•  

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Conclusions et perspectives

• Pour développer un  apprentissage en
  profondeur , un entraînement à des techniques
  détude ne suffit pas
• Il est important de développer une réflexion à la
  fois sur soi (comme apprenant) et sur la nature
  des savoirs.
• La réflexion sur soi et la réflexion sur la
  nature des savoirs devraient en principe être
  liées
• Il est nécessaire que létudiant se pense en
   sujet  pour quil perçoive le savoir, non pas
  sur le registre de lévidence, du donné, mais de
   lobjet , du construit.

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Conclusions et perspectives

• Cest avant tout dans le cadre de chaque cours
  que les étudiants devraient acquérir et
  développer leurs stratégies dapprentissage.
• Les formations méthodologiques doivent autant que
  possible, être cohérentes avec lensemble du
  projet éducatif et en particulier avec les
  modalités dévaluation existantes.