PR

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PRÁCTICA DOCENTE y PRÁCTICA PEDAGÓGICA
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Práctica docente

• El trabajo que el docente desarrolla
  cotidianamente en determinadas y concretas
  condiciones sociales, históricas e
  institucionales, adquiriendo una significación
  tanto para la sociedad como para el propio
  docente. (Elena Achilli, 1988)

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Práctica pedagógica

• El proceso que se desarrolla en el contexto
  del aula en el que se pone de manifiesto una
  determinada relación docente-conocimiento-alumno,
  centrada en el enseñar y el aprender. (Elena
  Achilli, 1988)

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Entonces

• La Práctica Docente incluye a la Práctica
  Pedagógica
• y
• La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
  Enseñar

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Por qué hablamos de prácticas?

• Las prácticas docentes obedecen a una lógica que
  las define y otorga singularidad, no subsumible a
  la lógica teórica que intenta explicarlas,
  adquiriendo así características distintivas como
  un tipo particular de práctica social.

6
Entonces

• La Práctica Social incluye a la Práctica Docente
• y
• La Práctica Docente incluye a la Práctica
  Pedagógica
• y
• La Práctica Pedagógica incluye a la Práctica de
  Enseñar

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Las prácticas sociales

• Hay un uso, simplista, que atribuye la
  categoría de práctica social a toda relación
  establecida en el cuerpo de lo social entre
  sujetos que son parte del mismo, reduciendo el
  subjetivismo y la categorización de lo social, a
  las conductas descriptivas de los sujetos que
  participan de una práctica.

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Pero en las prácticas sociales

• Los sujetos que participan de una práctica, lo
  hacen fundamentalmente, desde
• - una posición dentro de un campo
• - una percepción construida de su propia
  posición
• - una base objetivada de su lugar dentro del
  orden social.
• Y eso es mucho más que ser un ser social
  definido sólo por lo que se hace en la sociedad.

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Características de las prácticas docentes como
prácticas sociales

• Definidas por la incertidumbre y la vaguedad
  resultantes del hecho de que no tienen por
  principio unas reglas concientes y constantes
  sino principios prácticos sujetos a variación
  según la lógica de la situación (Bourdieu).
• Desarrolladas en el tiempo, son irreversibles.
• Aprehenden el mundo social como dado por
  supuesto, como evidente y naturalizado.

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Características de las prácticas docentes como
prácticas sociales

• Los sujetos se mueven a partir de la comprensión
  práctica de la situación, de un sentido práctico
  que da unidad de sentido, un estilo al sujeto
  en su intervención social.
• Implican explícita o implícitamente algún tipo de
  racionalidad.

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Racionalidad sólo al pasar

• Con relación a los paradigmas en la ciencia que
  se ocupa de la educación el enfoque
  empírico-analítico, el enfoque simbólico, la
  perspectiva crítica (T. Popkewitz, 1988)
• Con relación a las formas de pensar la educación
  la racionalidad técnica, la racionalidad
  hermenéutica, la racionalidad emancipatoria (H.
  Giroux, 1992)
• Con relación a los posicionamientos básicos en
  cuando a la naturaleza y finalidades de la
  investigación en ciencias sociales la tradición
  positivista, la tradición interpretativa, la
  tradición crítica. (W. Carr y S. Kemmis,1988)

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Características de las prácticas de enseñanza
como prácticas sociales

• Constituyen una actividad intencional en tanto se
  definen como una intervención.
• Generan una situación de asimetría inicial.
• Expresan entrecruzamientos de cuestiones de
  distinto orden epistemológicas, políticas,
  sociales, ideológicas, éticas, etc.
• Adquieren forma de propuesta singular aunque
  exceden lo individual.
• Ponen en juego un complejo proceso de mediaciones
  y en tanto práctica social expresa conflictos y
  contradicciones

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De las características de las prácticas de
enseñanza a

• La investigación de las prácticas?
• La reflexión sobre las prácticas?
• El análisis de las prácticas?

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Investigación de las prácticas?

• Enseñar e investigar son prácticas diferentes
• Ello no significa que ambas prácticas puedan
  darse en un mismo ámbito institucional (las
  Universidades por ejemplo) ni que no puedan ser
  prácticas interactivas y articuladas.
• Pero, tampoco se trata de desconocer, ocultar,
  las diferencias bajo el supuesto de todos pueden
  hacer lo mismo. (M. Pasillas A. Furlán)

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Particularidades que diferencian Investigación
de Docencia
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ORIENTACIÓN La búsqueda de conocimiento nuevodificultad de construir el objeto y necesidad de dominar el campo teórico y las metodologías utilizadas. La comunicación del conocimiento el objeto de enseñanza es una construcción curricular que le antecede.
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Particularidades que diferencian Investigación
de Docencia
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
ADSCRIPCIÓN TEÓRICA Requiere que el investigador, respecto al campo, conozca los grupos o comunidades académicas, identifique las distintas corrientes, esté informado sobre las producciones más recientes y las discusiones que se instalan, elija seguir o separarse de las normas dominantes en el área para instalarse como investigador reconocido. Puede ser mucho más ecléctica, y menos comprometida en la adscripción teórica.
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Particularidades que diferencian Investigación
de Docencia
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
PERTENENCIA Y LEGITIMIDAD Requiere que el propio investigador legitime su participación en el campo. Legitimada por una instancia ajena al propio sujeto el sistema escolar.
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Particularidades que diferencian Investigación
de Docencia
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
TEMPORALIDAD Se da por finalizada cuando el producto final conforma un logro en términos de producción de conocimiento. Práctica institucionalizada en la cual los tiempos se pautan, no por el trabajo en torno al conocimiento, sino por variables administrativas (ciclo lectivo).
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Particularidades que diferencian Investigación
de Docencia
INVESTIGACIÓN DOCENCIA
COMUNICABILIDAD Exige encontrar espacios e interlocutores a quien comunicar sus avances. Se concreta en el espacio del aula y con un grupo asignado por la organización escolar.
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EntoncesInvestigación y Docencia

• No pueden constituirse como prácticas
  indiferenciadas
• en las que, sin distanciamientos,
• el mismo sujeto puede objetivar y producir un
  tipo de conocimiento
• a la vez que comunica conocimiento.

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Análisis, investigación o reflexión sobre las
prácticas?

• INVESTIGACIÓN no parece apropiado.
• ANÁLISIS O REFLEXIÓN?

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Reflexión sobre las prácticas?

• La racionalidad técnica (década del 70),
  consideró centralmente que el problema de la
  práctica era, por sobre cualquier otra variable,
  un problema de anticipación la reflexión previa
  a partir de la planificación.

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Reflexión sobre las prácticas?

• Es en la década de los 80 en la que el discurso
  de la reflexión sobre la práctica comienza a
  tomar auge.
• La caída teórica del modelo tecnológico y los
  aires de democratización política de las aulas
  facilitan un contexto en el cual las experiencias
  de reflexión sobre las prácticas toman cierta
  fuerza.
• Dos tendencias conviven por entonces la
  pedagogía crítico social de los contenidos y la
  pedagogía hermenéutica-participativa (C.
  Davini)

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Reflexión sobre las prácticas?

• Tras (y en) los 90, el discurso acerca de la
  cotidianeidad de las prácticas se soslaya por
  cuestiones vinculadas a la gestión institucional
  y a lo curricular, ejes de las reformas
  educativas.
• Sin embargo, la enseñanza, como tema de la nueva
  agenda de la política educativa, crea un contexto
  favorable para el discurso acerca de los
  profesionales reflexivos.

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Reflexión sobre las prácticas?

• Conviven ahora los discursos acerca de la
  reflexión sobre la práctica con el discurso de
  la reflexión en la práctica.
• En la línea de reflexión en la práctica, un
  modelo paradigmático, se encuentra en D. Schön.

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Reflexión sobre las prácticas no usaremos esa
categoría

• El mal uso en la práctica de esta categoría
  conceptual ha llevado a que se asimile
  reflexión con catarsis o con relato de
  experiencias o con situación y escenario en el
  cual todos podemos decir lo que nos pasa o
• Para poder reflexionar se requiere de
  categorías teóricas

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Análisis de las prácticas preferimos utilizar
esa categoría

• Asumimos la concepción ligada al análisis de las
  propias prácticas entendiendo a ello como un
  trabajo cognitivo
• - referenciado en la teoría
• - atravesado por los tres tipos de
  conocimientos (saber tácito, saber práctico y
  saber académico),
• - desde los cuales, se pueda, identificando
  categorías que orienten la reflexión, analizar la
  propia práctica con una determinada
  intencionalidad.

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El análisis de las prácticas

• Requiere poner a disposición del análisis el
  conocimiento disponible
• - el saber teórico
• - el saber práctico
• Usando el pensamiento disponible
• - el pensamiento intuitivo (que subyace bajo
  la acción y la toma de decisiones rápidas)
• - el pensamiento reflexivo (que es crucial
  para aprender de la experiencia y poder
  valorarla)
• - el pensamiento analítico (que facilita el
  diferenciar la práctica en unidades de acción)

29
El análisis de las prácticas

• Está condicionado por ciertas tendencias que
  dificultan el análisis y por factores
  perturbadores que lo distorsionan.

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Tendencias del saber práctico de los docentes
que dificultan el análisis

• Saber pragmático saber orientado a la resolución
  de la práctica que lleva a una reflexión
  utilitaria produciendo una indiferenciación entre
  la reflexión sobre la práctica y la práctica
  misma.

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Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis

• Saber ultrageneralista el saber generado desde
  la experiencia individual como respuesta
  particular es generalizado sin mediar una
  reflexión crítica obstruyendo la posibilidad de
  captar lo nuevo, lo irrepetible y único de una
  situación (Heller).

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Tendencias del saber práctico de los docentes
que dificultan el análisis

• Saber espontaneista saber generado a partir de
  la cotidianeidad, de la repetición y regularidad
  del quehacer que no se problematiza ni se
  reflexiona críticamente conducente a su vez a
  dotar de carácter de verdad a la práctica misma.

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Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis

• Saber desvalorizado producto de cierto
  alejamiento del trabajo en torno al conocimiento
  y cuya consecuencia es la búsqueda del saber por
  caminos externos, la validación por otros.

34
Tendencias del saber práctico de los docentes que
dificultan el análisis

• Saber evaluativo/valorativo la recurrencia a
  evaluar y valorar desplaza el análisis, porque la
  evaluación tienen una presencia muy fuerte en la
  propia historia profesional.

35
Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• Red burocrática presencia de ciertas tareas
  burocráticas que si bien son secundarias, no lo
  son para la organización institucional firmar
  los comunicados, llenar la planillas de notas de
  parciales, elaborar informes, firmar la
  asistencia, etc.

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• La red burocrática se internaliza y recorre la
  práctica pedagógica cuando el propio docente
  centra la atención en cuestiones formales más que
  en cuestiones de conocimiento (prolijidad,
  presentación, etc.)

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• Inserción en una organización jerárquica
  práctica que se desenvuelve en el contexto de una
  institución que se inserta en una organización
  jerárquica que trasciende a la misma y que lo
  ubica en posición de subalterno.

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• La inserción en una organización jerárquica se
  internaliza y el docente convertido en
  subalterno deja que las decisiones curriculares y
  didácticas las deciden otros (él solo las
  ejecuta) a la vez que el conocimiento es visto
  como construido por otros produciendo una
  disociación del proceso construcción-transmisión
  y su consecuente enajenación del trabajo
  intelectual.

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• Condiciones objetivas de trabajo remuneración,
  condiciones materiales de infraestructura,
  materiales didácticos disponibles, tecnologías
  obsoletas o inexistentes, etc.

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• Las condiciones objetivas de trabajo se
  internalizan y eso puede generar cierta tendencia
  desprofesionalizante en el sentido de
  convivencia con la mediocridad material y
  simbólica

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• Significación social para sí y para los demás del
  ser docente de la educación superior
  significación conflictiva por lo contradictorio
  de las demandas
• - no convertirse en Instituciones
  excluyentes
• - formar buenos profesionales,
• - facilitar la promoción social de la
  nueva matrícula,
• - particularidades de ser docente
  universitario y ser docente de terciario

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Factores perturbadoresque dificultan el análisis

• La significación social contradictoria se
  internaliza y eso puede generar a la vez
  prácticas contradictorias exigencia y facilismo,
  saber especializado y saber instrumental, memoria
  y comprensión, prácticas conservadoras y
  prácticas innovadoras, etc.

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Entonces hoy vimos

• Práctica docente y práctica pedagógica (E.
  Achilli)
• Características de las prácticas docentes como
  prácticas sociales (G. Edelstein)
• Características de las prácticas de enseñanza
  como prácticas sociales (G. Edelstein)
• Investigación, reflexión o análisis sobre las
  prácticas? (J. Steiman)
• Tendencias del saber práctico de los docentes que
  dificultan el análisis (E. Achilli)
• Factores de la práctica docente que perturban el
  análisis (E. Achilli)