Marco Antonio Moreira

1
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y MAPAS CONCEPTUALES

• Marco Antonio Moreira
• Instituto de Física da UFRGS
• Caixa Postal 15051, Campus
• 91501-970 Porto Alegre, RS, Brasil
• moreira_at_if.ufrgs.br
• www.moreira.if.ufrgs.br

2
(Moreira, 2010)
3
LA TEORÍA DE AUSUBEL (visión clásica del
aprendizaje significativo)

• (el rol del conocimiento previo
• Interacción cognitiva intencionalidad)

4
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID
AUSUBEL

• David Paul Ausubel nació en 1918 en Nueva York.
  Estudió en las Universidades de Pensylvania y
  Middlesex graduándose en Psicología y Medicina.
  Hizo tres residencias médicas en tres distintos
  centros de psiquiatría. Su doctorado fue en
  Psicología del Desarrollo en la Universidad de
  Columbia, donde fue profesor por muchos años en
  el Teachers College. Fue profesor también en las
  Facultades de Educación de las Universidades de
  Illinois, Toronto, Berna, Munique y Salesiana de
  Roma. Al jubilarse volvió a la psiquiatria. En
  los últimos años de vida se ha dedicado a
  escribir nuevos libros. Falleció en 2008.

David Paul Ausubel (1918 - 2008)
5
IDEA CENTRAL DE LA TEORÍA DE AUSUBEL
Idea central Si tuviese que reducir toda la
psicología educativa a un solo principio,
enunciaría este de todos los factores que
influyen en el aprendizaje, el más importante es
lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enseñese tomándolo en cuenta. (Ausubel, 1968)
6
CONCEPTO CENTRAL DE LA TEORÍA DE AUSUBEL

• APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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INTERACCIÓN COGNITIVA

• Interacción entre conocimientos nuevos y previos
  es la característica clave del aprendizaje
  significativo.
• En dicha interacción, el nuevo conocimiento debe
  relacionarse de manera no arbitraria y sustantiva
  (no al pie de la letra) con aquello que el
  aprendiz ya sabe y éste debe presentar una
  predisposición para aprender.

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VISIÓN CLÁSICA AUSUBEL
Visión clásica/Interaccionista cognitiva.
(Ausubel, 1968, 2000) a A aA a
A A La interacción entre a y A es no
arbitrária y no literal. Ausubel, D.P. (1968).
Educational psychology a cognitive view. New
York Hot, Rinehart and Winston. Ausubel, D.P.
(2000). The acquisition and retention of
knowledge A cognitive view. Dondrecht Kluwer
Academis Publishers.
9
APRENDIZAJE MECÁNICO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Almacenamiento, literal, arbitrario, sin
significado no requiere comprensión, resulta en
aplicación mecánica a situaciones conocidas.
Incorporación sustantiva, no
arbitraria, con significado implica
comprensión, transferencia, capacidad de
explicar, describir, enfrentar situaciones nuevas.
ZONA GRIS
10
(No Transcript)
11
TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• Representacional (de representaciones)
• Conceptual (de conceptos)
• Proposicional (de proposiciones)

12
(No Transcript)
13
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

• Búsqueda de evidencias parciales, indicadoras,
  progresivas (el aprendizaje significativo es
  progresivo, no lineal) trabajar en la zona
  gris,...
• Recursividad (rehacer las actividades)
• Mapas conceptuales pueden ayudar mucho en la
  evaluación de la progresividad del aprendizaje
  significativo.
• La evaluación dicotómica tipo sí o no, cierto
  o errado, blanco o negro es conductista.

14

• DIFERENCIACIÓN PROGRESIVA
• Y
• RECONCILIACIÓN INTEGRATIVA

15
(No Transcript)
16
(No Transcript)
17
(M.A.Moreira)
18
Determinación de la estructura conceptual de lo
que va a ser enseñado
Aprendizaje significativo crecimiento
cognoscitivo del alumno
Organización del contenido, teniendo en cuenta
su estructura conceptual, el uso de los
organizadores avanzados, la diferenciación
progresiva, la reconciliación integrativa y las
relaciones naturales de dependencia entre los
tópicos.
Enseñanza, teniendo en cuenta la
estructura cognoscitiva del alumno, la
consolidación y el uso de estrategias y métodos
instruccionales que faciliten el aprendizaje
significativo de la estructura conceptual de
la materia de enseñanza.
Identificación de los subsumidores relevantes
Evaluación del aprendizaje y de la instrucción
Averiguación de la estructura cognitiva del
alumno
realimentación
Instrucción complemental, si necesaria
Un modelo para organizar la instrucción de
acuerdo con la teoría de Ausubel. (M.A. Moreira)
19
LA TEORÍA DE EDUCACIÓN DE NOVAK (visión humanista
del aprendizaje significativo)

• EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
• es subyacente a
• la integración constructiva
• de
• pensamientos, sentimientos y acciónes
• y conduce al
• ENGRANDECIMIENTO
• HUMANO
• Joseph D. Novak, 1992
• Cornell University

20
Norteamericano nacido en 1930. Con formación
inicial en Biología hizo su doctorado en
resolución de problemas en esa área. En la
búsqueda de un referente teórico para fundamentar
sus investigaciones llegó a la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel.
Pronto pasó a ser un gran divulgador de esa
teoría, incluso dándole una visión humanista. Fue
profesor en la Universidad de Cornell durante
muchos años. Es considerado el creador de la
técnica de los mapas conceptuales y hoy dedicase
a ella en el Instituto de Cognición Humana y de
Máquina (IHMC, en Florida, USA.
Joseph D. Novak (1930)
21
(No Transcript)
22
ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA TEORÍA DE NOVAK
Todo evento educativo implica cinco elementos
aprendiz, profesor, conocimiento, contexto y
evaluación. Pensamientos, sentimientos y
acciones están interrelacionados, positiva o
negativamente.
23
Principios de la teoría de Novak
El aprendizaje significativo requiere a)
disposición para aprender, b) materiales
potencialmente significativos y c) algún
conocimiento relevante. Actitudes y
sentimientos positivos en relación a la
experiencia educativa tienen sus raíces en el
aprendizaje significativo y, a su vez, lo
facilitan.
24
Principios de la teoría de Novak
La enseñanza debe ser planeada de modo de
facilitar el aprendizaje significativo y
propiciar experiencias afectivas positivas. La
evaluación del aprendizaje debe buscar evidencias
de aprendizaje significativo.
25
Principios de la teoría de Novak
Los mapas conceptuales pueden ser
representaciones válidas de la estructura
conceptual/proposicional del conocimiento de un
individuo pueden ser intrumentos de
meta-aprendizaje.
26
EL MODELO DE GOWIN (visión interaccionista-social
del aprendizaje significativo)

• (intercambio de significados
• captación de significados)

27
Fue profesor en la Universidad de Cornell en los
Estados Unidos durante 30 años. Hizo su doctorado
en la Universidad de Yale y su posdoctorado en
esa misma universidad en el área de Filosofía. Es
autor de varios libros, dentre los cuales de
destaca Educating (1981). Es muy conocido también
por un instrumento heurístico que desarrolló para
ayudar sus estudiantes de posgrado a captar la
estructura del proceso de producción de
conocimiento, el así llamado Ve epistemológica,
Ve heurística, Ve de Gowin o simplemente diagrama
V. Juntamente con Joseph Novak escribió, en 1984,
la obra Aprendendo a aprender, ya traducida para
muchas lenguas.
D. Bob Gowin (1925)
28
Figura 1 El modelo triádico de Gowin. (Moreira,
1993) Gowin ve uma relación triádica entre
Profesor, Materiales Educativos y Alumno. Para
él, una situación de enseñanza-aprendizaje se
caracteriza por compartir significados entre
alumno y profesor, respecto de conocimientos
vehiculados por los materia- les educativos del
currículum.
29
La captación de significados

• El producto de la relación entre profesor,
  materiales educativos y alumno es el compartir
  significados
• La enseñanza se consuma cuando el significado
  del material que el alumno capta es el
  significado que el profesor pretende que ese
  material tenga para el alumno (Gowin, 1981, p.
  81).

30
El modelo de enseñanza de Gowin

• En una situación de enseñanza, el profesor actúa
  de manera intencional para cambiar significados
  de la experiencia del alumno, utilizando
  materiales educativos del currículum.
• Si el alumno manifiesta una disposición para el
  aprendizaje significativo, él actúa
  intencionalmente para captar el significado de
  los materiales educativos.

31
El modelo de enseñanza de Gowin

• El objetivo es compartir significados.
• El profesor presenta al alumno los significados
  ya compartidos por la comunidad respecto de los
  materiales educativos del currículum.
• El alumno, a su vez, devuelve al profesor los
  significados que captó.

32
El modelo de enseñanza de Gowin

• Profesor y alumno tienen responsabilidades
  distintas en ese proceso.
• El profesor es responsable de verificar si los
  significados que el alumno capta son aquellos
  compartidos por la comunidad de usuarios.

33
El modelo de enseñanza de Gowin

• El alumno es responsable de verificar si los
  significados que captó son aquellos que el
  profesor pretendía que captase, i.e., los
  significados compartidos en el contexto de la
  materia de enseñanza.
• Si se alcanza a compartir significados, el alumno
  está en condiciones de decidir si quiere o no
  aprender significativamente.

34
El modelo de enseñanza de Gowin

• La enseñanza requiere reciprocidad de
  responsabilidades, sin embargo, aprender
  significativamente es una responsabilidad del
  alumno que no puede ser compartida con el
  profesor.

35
LÁ TEORÍA DE LOS MODELOS MENTALES DE
JOHNSON-LAIRD (visión cognitiva contemporánea del
aprendizaje significativo)

• (representaciones mentales
• la mente computacional representacional)

36

• Es profesor de psicología en la Universidad de
  Princeton. Es muy conocido por sus trabajos sobre
  modelos mentales, razonamiento deductivo, y
  creatividad. En particular, Johnson-Laird ha
  mostrado como el concepto de modelos mentales
  puede ser aplicado para compreender una variedad
  de procesos psocológicos.

Philip Johnson-Laird (1936)
37
VISIÓN COGNITIVA CONTEMPORÁNEA (MODELOS MENTALES
JOHNSON-LAIRD, 1983)

• LA METÁFORA DE LA MENTE REPRESENTACIONAL
  COMPUTACIONAL
• Las personas no captan el mundo externo
  directamente ellas construyen representaciones
  mentales (i.e., internas) de él.

Johnson-Laird, P. (1983). Mental models.
Cambridge, MA Harvard University Press.
38
Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales
Johnson-Laird, 1983)

• La predisposición para aprender pasa a significar
  predisposición para representar mentalmente, para
  construir representaciones mentales. Por ejemplo,
  modelos mentales.
• En la construcción de esas representaciones, la
  variable más importante son las representaciones
  previas.

39
Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales
Johnson-Laird, 1983)

• Modelos mentales son análogos estructurales de la
  situación-problema.
• La construcción de modelos mentales es el primer
  paso de la interacción cognitiva que caracteriza
  el aprendizaje significativo.
• Dar significados a conocimientos nuevos implica
  la construcción de modelos mentales.

40
Visión cognitiva contemporánea (modelos mentales
Johnson-Laird, 1983)

• Modelos mentales son recursivos y, sobretodo,
  funcionales para el aprendiz.
• Mas pueden se establizar y evolucionar para
  esquemas de asimilación.

41
LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE VERGNAUD
(visión de la complejidad y de la progresividad
del aprendizaje significativo)

• (conceptos, situaciones, esquemas
• conocimientos en acción)

42
Gérard Vergnaud, profesor doctor, director de
investigación del Centro Nacional de
Investigación Científica de Francia (CNRS),
coordinador de la red francesa de investigadores
en didáctica de conocimientos científicos, doctor
honoris causa de la Universidad de Gieniebra y
miembro de la Academia de Ciencias Psicológicas
de Rúsia. Fue dirigido por Piaget en su doctorado.
Gérard Vergnaud (1933)
43
VISIÓN DE LA COMPLEJIDAD Y DE LA PROGRESIVIDAD
(VERGNAUD)
La aquisición, o domínio, de un cuerpo de
conocimientos (i.e, un campo conceptual) es un
proceso lento, no lineal, con rupturas y
continuidades. El aprendizaje significativo es,
entonces, progresivo. Hay un continuo entre
aprendizaje mecánico y significativo. Vergnaud,
G. (1990). La théorie des champs conceptuals.
Récherches en Didactique des Mathématiques,
10(23) 133-170. Moreira, M.A. (Org.). (2004). A
teoria dos campos conceituais de Vergnaud, o
ensino de ciências e a pesquisa nessa área. Porto
Alegre, RS Instituto de Física da UFRGS.
44
Visión de la complejidad y de la progresividad
(Vergnaud)

• La conceptualización es el núcleo del desarrollo
  cognitivo.
• Son las situaciones que dán sentido a los
  conceptos.
• Para serem aprendidos significativamente los
  nuevos conocimientos deben hacer sentido para el
  aprendiz.
• Sentido es la suma de los eventos psicológicos
  que la palabra evoca en la consciencia.
• Significado es la parte más estable del sentido.

45
Un mapa conceptual para el aprendizaje
significativo en la visión de la complejidad y de
la progresividad (Moreira, 2006)
46
LA BIOLOGÍA DEL CONOCER DE MATURANA (visión
autopoiética del aprendizaje significativo)

• (sistema autopoiético
• perturbaciones estructura y organización)

47

• Biólogo.
• Chileno, nació en 1928, en Santiago.
• En 1947 empieza a estudiar medicina en la
  Universidad de Chile (4 años) pero acaba por
  recibirse en Biología en esa misma Universidad.
• En 1958 recibe el Ph.D. en Biología en Harvard
  trabajó en neurofisiología en el M.I.T.
• Desde 1960 es Profesor del Departamento de
  Biología de la Facultad de Ciencias de la
  Universidad de Chile.
• Obra principal Cognición, Ciencia y Vida
  Cotidiana.
• Conceptos-clave autopoiesis objetividad entre
  paréntesis objetividad sin paréntesis el
  explicar.

Humberto Maturana (1928)
48
VISIÓN AUTOPOIÉTICA (MATURANA, 2001)

• Los seres vivos son sistemas autopoiéticos
  autónomos. Subordinan sus cambios a la
  conservación de su propia organización.
• Pueden ser perturbados por factores externos,
  pero experimentan cambios internos que compensan
  dichas perturbaciones.

Maturana, H. (2001). Cognição, ciência e vida
cotidiana. Belo Horizonte Editora UFMG.
49
Visión autopoiética

• En esa visión, el alumno es un sistema
  autopoiético, el profesor y los materiales
  educativos son agentes perturbadores.
• Es ese alumno en su estructura que determina sus
  cambios frente a dichas perturbaciones.

50
Visión autopoiética

• El aprendizaje significativo ocurre en el dominio
  de interacciones perturbadoras que generan
  cambios de estado, o sea, cambios estructurales
  sin cambiar la organización, manteniendo la
  identidad de clase. La organización autopoiética
  es invariante.

51
Visión autopoiética

• Nuevos conocimientos son perturbaciones que, en
  el aprendizaje significativo, reciben
  significados y, al mismo tiempo, en una
  interacción perturbadora modifican, en alguna
  medida, la estructura de los conocimientos
  previos sin alterar su organización.

52
Un mapa conceptual para el aprendizaje
significativo en la visión autopoiética (Moreira,
2006)
53
EL ROL DEL ORDENADOR (visión computacional del
aprendizaje significativo)

• (mediación de la máquina elearning, blended
  learningmodelado computacional)

54
VISIÓN COMPUTACIONAL (ARAUJO, VEIT Y MOREIRA,
2006)

• EL USO DEL ORDENADOR COMO RECURSO INSTRUCCIONAL
• Ya no hace sentido pensar en la relacción
  triádica alumno-profesor-materiales educativos
  sin la presencia del ordenador.
• La interacción que caracteriza el aprendizaje
  significativo pasa a ser mediada no sólo por el
  profesor y por la palabra sino también por el
  ordenador.

55
Visión computacional (Araujo, Veit y Moreira,
2006)

• Ejemplos el Cmap tools como una poderosa
  herramienta para construir mapas conceptuales y
  el diagrama AVM como instrumento facilitador del
  aprendizaje significativo de actividades de
  modelaje computacional.

56
Ejemplo de mapa conceptual construído con el
aplicativo CmapTools http//cmap.ihmc.us/Download/
57
(No Transcript)
58
VISIÓN CRÍTICA (SUBVERSIVA, ANTROPOLÓGICA)
(Moreira, 2000, 2005, 2010)

• (enseñanza centrada en el alumno dialogicidad,
  criticidadaprender a aprender)

59
Aprendizaje significativo crítico

• Para un aprendizaje significativo (subversivo) es
  preciso
• Tener en cuenta que aprendemos de lo que ya
  sabemos (Principio del conocimiento previo como
  la variable más importante.)
• Aprender/enseñar preguntas en lugar de respuestas
  (Principio de la interacción social y del
  cuestionamiento.)
• Aprender a partir de distintos materiales
  educativos (Principio de la no centralidad del
  libro de texto abandono del manual.)

60
Aprendizaje significativo crítico

• Aprender que somos perceptores y representadores
  del mundo (Principio del aprendiz como perceptor
  representador. Lo que se recibe se percibe.)
• Aprender que el lenguaje está totalmente
  involucrado en todos los intentos humanos de
  percibir la realidad (Principio del conocimiento
  como lenguaje)

61
Aprendizaje significativo crítico

• Aprender que el significado está en las personas,
  no en las palabras. (Principio de la conciencia
  semántica.)
• Aprender que el hombre aprende corrigiendo sus
  errores (Principio del aprendizaje por el error.)
• Aprender a desaprender, a no usar conceptos y
  estrategias irrelevantes para la sobrevivencia
  (Principio del desaprendizaje.)

62
Aprendizaje significativo crítico

1. Aprender que las preguntas son instrumentos de
   percepción y que las definiciones y las metáforas
   son instrumentos para pensar. (Principio de la
   incertidumbre del conocimiento).
2. Aprender a partir de diferentes estrategias de
   enseñanza. (Principio de la no utilización de la
   pizarra).
3. Aprender que simplemente repetir la narrativa de
   otra persona no estimula la compreensión.
   (Principio del abandono de la narrativa.)

63
Conocimiento como lenguaje
Conocimiento previo
Incertidumbre del conocimiento
Princípios Programáticos TASC
Diversidad de materiales
Aprendizaje por el error
Desaprendizaje
El aprendiz como perceptor/ representador
Un esquema conceitual para los princípios
programáticos TASC (Moreira, 2010).
64
Referencias
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meaningful verbal learning. New York Grune and
Stratton. 685p. Ausubel, David P. (2000). The
acquisition and retention of knowledge a
cognitive view. Dordrecht Kluwer Academic
Publishers. 212p. Ausubel, David P., Novak,
Joseph D. Hanesian, Helen (1980). Psicologia
educacional. Rio de Janeiro Interamericana.
Tradução para o português do original Educational
psychology a cognitive view. 625 p. Ausubel,
David P., Novak, Joseph D. Hanesian, Helen
(1983). Psicología educativa un punto de vista
cognoscitivo. México Editorial Trillas. Tradução
para o espanhol do original Educational
psychology a cognitive view. 623 p. Ausubel,
David P., Novak, Joseph, D. Hanesian, Helen
(1978). Educational psychology a cognitive view.
2a ed. New York Holt, Rinehart and Winston.
733p. Freire, Paulo (2003). Pedagogia da
autonomia. 27ª ed. São Paulo Paz e Terra.
148p. Gowin, D. Bob (1981). Educating. Ithaca,
N.Y. Cornell University Press. 210 p. Greca,
Ileana M. (2000). Construindo significados em
Mecânica Quântica resultados de uma proposta
didática aplicada a estudantes de Física Geral.
Tese de Doutorado. Porto Alegre Instituto de
Física da UFRGS. Johnson-Laird, Philip N. (1983).
Mental models. Cambridge, MA Harvard University
Press. 513 p. Moreira, Marco A. Buchweitz,
Bernardo (1987). Mapas conceituais instrumentos
didáticos de avaliação e de análise de currículo.
São Paulo Moraes. 83 p.ão Paulo Moraes. 83
p. Moreira, Marco A. Buchweitz, Bernardo
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aprendizagem os mapas conceituais e o Vê
epistemológico. Lisboa Plátano Edições Técnicas.
114 p. Moreira, Marco A. Greca, Ileana M.
Introdução à Mecânica Quântica seria o caso de
evitar a aprendizagem significativa
(subordinada)? Trabalho apresentado no III
Encontro Internacional sobre Aprendizagem
Significatica. Peniche, Portugal, 11 a 15 de
setembro. Moreira, Marco A. (1996). Modelos
mentais. Investigações em Ensino de Ciências.
Porto Alegre, 1(1) 193-232. Moreira, Marco A.
(1999). Aprendizagem significativa. Brasília
Editora da UnB. 129 p. Moreira, Marco A. (2000).
Aprendizaje significativo teoría y práctica.
Madrid VISOR. 100 p. Moreira, Marco Antonio
Masini, Elcie Aparecida S. (1982) Aprendizagem
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Ausubel. São Paulo Editora Moraes. 112
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Rodríguez Palmero, Mariluz (2004). Aprendizaje
significativo interacción personal,
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Servício de Publicaciones de la Universidad de
Burgos. 86 p. Novak, Joseph D. Gowin, D. Bob
(1984). Learning how to learn. Cambridge
Cambridge University Press. Novak, Joseph D.
Gowin, D. Bob (1988). Aprendiendo a aprender.
Barcelona Martínez Roca. Tradução para o
espanhol do original Learning how to
learn. Novak, Joseph D. Gowin, D. Bob (1996).
Aprendendo a aprender. Lisboa Plátano Edições
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Learning how to learn. 212p. Novak, Joseph D.
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conceptuales como herramientas facilitadoras para
escuelas y empresas. Madrid Alianza Editorial.
Tradução para o espanhol do original Learning,
creating, and using knowledge. Concept maps as
facilitating tools in schools and corporations.
315 p. Novak, Joseph D. (2000). Aprender, criar e
utilizar o conhecimento. Mapas conceptuais como
ferramentas de facilitação nas escolas e
empresas. Lisboa Plátano Universitária. 252p.
Tradução para o português do original Learning,
creating, and using knowledge. Concept maps as
facilitating tools in schools and
corporations. Postman, Neil Weingartner,
Charles (1969). Teaching as a subversive
activity. New York Dell Publishing Co.
219p. Postman, Neil (1993). Technopoly the
surrender of culture to technology. New York
Vintage Books/Random House. 222 p. Postman, Neil
(1996). The end of education redefining the
value of school. New York Vintage Books/Random
House. 208p.
65

• Gracias!