Les troubles de lapprentissage de la lecture 1' sources de difficult 2' dyslexie 3' rducation

1
Les troubles de lapprentissage de la
lecture1. sources de difficulté2. dyslexie3.
rééducation
2
Sources de difficultés(elles peuvent se
cumuler)handicaps socioculturelsproblèmes
affectifs et motivationnelshandicap sensoriel ou
articulatoiredéficience cognitive (y compris de
mémoire et dattention)pédagogie
inappropriéeanomalie génétique
3
DYSLEXIE
4
Dyslexie  a persisting disturbance in the
coding of written language, which has its cause
in a deficit in the phonological system  (Hoien
Lundberg, 2000, p. 9)Il est judicieux de
distinguer entre définition (fondée sur
lobservable) et théorieDyslexie déficit
spécifique dans lidentification des mots écrits
5
Conseil de Santé des Pays-Bas, 1995 La dyslexie
est présente lorsque lautomatisation de
lidentification des mots ne se développe pas ou
se développe de manière très incomplète ou
difficilement  (Gersons-Wolfensberger
Ruijsseenaars, 1997) Le même rapport considère
aussi que  la dyslexie ne devait pas être
associée de manière irréfléchie à des troubles de
lattention, des troubles neurologiques, des
problèmes darithmétique, des problèmes de
motivation, des troubles visuels, des déficits
dans les habiletés visuo-spatiales, des problèmes
de coordination motrice, des difficultés
darticulation, ou des problèmes de langage.
Dautre part, on pense quil ny a aucun lien
entre la dyslexie et lintelligence. 
6
Conseil de Santé des Pays-Bas, 1995a aussi
estimé que le principal facteur de risque est le
manque de développement des capacités
phonologiques, nécessaires pour discriminer,
reconnaître et utiliser la structure phonétiques
des mots  
7
Lexamen des performances montre des déficits
très importants dans la lecture et lécriture de
pseudo-mots chez la grande majorité des lecteurs
déficients. Cest le cas même lorsquon compare
les lecteurs déficients à des lecteurs normaux
plus jeunes, appariés aux premiers en termes de
performance de reconnaissance des mots. En
dautres termes, lorsquon est mauvais pour
reconnaître des mots, très souvent on est encore
plus mauvais pour lire des pseudo-mots.
8
Une méta-analyse publiée en 1992 a montré que
parmi 16 études, 10, portant sur un total de 428
lecteurs déficients et un nombre comparable de
lecteurs normaux appariés en reconnaissance des
mots, ont montré une infériorité des lecteurs
déficients en lecture de pseudo-mots oscillant
entre des différences moyennes de 9 à 45.
Aucune étude na révélé une supériorité des
lecteurs déficients en lecture de pseudo-mots
(Rack, Snowling et Olson, The nonword reading
deficit in developmental dyslexia  A review,
Reading Research Quarterly, 1992, 27, 29-53).
9
Dans lune de ces études, de Siegel et Ryan
(Developmental Psychology, 1988, 24, 28-37), des
enfants de 13 et 14 ans présentant des
difficultés sévères dapprentissage de la lecture
avaient un score de lecture de pseudo-mots
comparable à celui dun groupe de lecteurs
normaux de sept à huit ans. En dautres termes,
les premiers ont mis sept ou huit ans à acquérir
un degré dhabileté que les seconds ont atteint
en moins de deux ans.
10
Linfériorité des lecteurs déficients et plus
spécifiquement des dyslexiques en décodage
phonologique semble donc bien être au moins lune
des sources de leur déficit de lecture. Comme
lont montré Happé, Briskman et Frith (Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 2001, 42,
299-307), les enfants dyslexiques lisent moins
bien les pseudo-mots que les enfants autistes
(respectivement, 13.4 et 20.6/30), bien que leurs
QIs soient plus élevés (103 et 90).
Linfériorité en lecture de pseudo-mots se
vérifie dailleurs aussi pour les pères des
dyslexiques comparés aux pères des autistes (25.8
et 28.5).
11
Quelle est lorigine immédiate de linfériorité
des dyslexiques en décodage phonologique ?Beauco
up de données prises sur des enfants dyslexiques
montrent leur difficulté à prendre conscience de
la structure phonémique de la parole et à opérer
de manière consciente sur des représentations de
phonèmes. Les scores de lecture de pseudo-mots
sont hautement corrélés avec les mesures
dhabileté danalyse phonémique intentionnelle.
Dans une étude de Juel (1988), les mauvais
lecteurs avaient, à la fin de la 3e année
primaire, des scores danalyse phonémique
inférieurs à ceux des bons lecteurs de 1e année.
Des retards similaires étaient observés dans la
lecture de pseudo-mots.
12
Les difficultés très sévères des jeunes
dyslexiques en analyse phonémique intentionnelle
sont hautement sélectives, par exemple elles ne
se manifestent pas pour des séquences musicales.
Utilisant une tâche de soustraction du phonème
initial, nous avons observé que des enfants
dyslexiques étaient nettement inférieurs à des
enfants lecteurs normaux de première année
primaire (respectivement, 14 et 71 de réponses
correctes). En revanche, ils ont été meilleurs
que les non-dyslexiques pour reproduire, au
xylophone, une courte séquence de notes en
omettant la première note (29 contre 17)
(Morais et al., 1984).
13
Cette spécificité ne se manifeste pas uniquement
en ce qui concerne lanalyse consciente, elle se
manifeste aussi en ce qui concerne labstraction
de règles et leur application à des nouveaux
cas.Benson et al. (1997) les enfants ont reçu
une instruction sur des correspondances
graphème-phonème et sur des correspondances
symbole-note musicale. Les lecteurs normaux de
1e année ont transféré leur apprentissage sur des
nouvelles paires pour les deux types de
correspondance, tandis que les dyslexiques nont
pu le faire que pour les correspondances
symbole-note. Les dyslexiques ne sont donc pas
incapables de toute extraction de règle sur les
relations entre des stimuli auditifs et des
stimuli visuels mais uniquement lorsquil faut
analyser la parole en phonèmes.
14
(No Transcript)
15
Hatcher et al. (1994) sur lecteurs faibles de 7
ans. Groupe témoin apprentissage habituel en
classe les autres entraînement (40 séances de
30 min. sur 20 sem.) Groupe  phonologie 
entraînement phonologique sur la rime, la syllabe
et le phonème. Groupe  phonologie lecture 
cet entraînement, moins intense, et un
entraînement qui incluait la mise en application
des correspondances et lutilisation de
stratégies phonologiques dans la lecture et
lécriture. Enfin, le groupe  lecture 
pratiquait la lecture et lécriture pendant toute
la durée du programme mais sans aucune référence
à la phonologie.Seul  phonologie lecture  a
plus progressé en lecture de pseudo-mots, de mots
isolés, de mots en contexte et en compréhension
de textes que le groupe témoin.
16
Lentraînement phonologique sur des enfants
présentant un risque de dyslexie (parce que lun
des parents au moins était dyslexique) a permis
de faire diminuer le taux doccurrence de
difficultés sévères en deuxième année primaire 
17 et 40 pour les groupes entraîné et non
entraîné, respectivement (Borstrom et Elbro, 1997)
17
Une habileté de discrimination phonétique
inférieure à celle des lecteurs normaux est
souvent rencontrée chez les enfants dyslexiques
et pourrait conditionner le développement chez
ces enfants de lhabileté danalyse phonémique
intentionnelle. Si cest le cas, on sattend à
ce quune rééducation de la discrimination
phonétique ait des effets positifs sur lanalyse
phonémique intentionnelle. Cette prédiction a
Hurford et Sanders (1990) et Hurford (1990) Par
entraînement progressif de la discrimination de
voyelles, de consonnes liquides et de consonnes
occlusives, ils ont pu améliorer, dabord cette
discrimination et ensuite les performances à des
épreuves danalyse phonémique intentionnelle chez
des enfants de 2e et 4e années primaires qui
présentaient des difficultés dans lapprentissage
de la lecture.
18
Les déficits dans les capacités phonologiques
sont, malheureusement, relativement durables.
Ceci est démontré par les études de dyslexiques
de développement, examinés à lâge adulte. Leurs
habiletés de manipulation de représentations
phonémiques restent pauvres.Bruck (1992) des
dyslexiques adultes lisant au niveau de la 2e
année du collège ont obtenu des scores de
manipulation phonémique inférieurs à ceux des
enfants de 3e primaire. Gallagher, Laxon,
Armstrong et Frith (1996) sur des jeunes
préparant lexamen dentrée à luniversité ceux
qui étaient diagnostiqués comme dyslexiques ont
fait plus derreurs en lecture et écriture de
pseudo-mots et ont été plus lents en manipulation
intentionnelle de phonèmes que leurs témoins
appariés en termes de reconnaissance de mots.
19
Greenberg, Ehri et Perin (1997) des adultes
dyslexiques qui suivaient des cours de
rééducation de la lecture et dont les
performances en lecture étaient comparables à
celles denfants normaux de 3e et 4e primaires
ont été beaucoup moins bons que ces derniers en
lecture de pseudo-mots et en analyse phonémique.
Il ne sagit pas dun retard au niveau des
capacités phonologiques qui se résorberait peu à
peu avec lâge, mais bien dune vraie anomalie.
20
Si les dyslexiques sont inférieurs en lecture de
pseudo-mots par rapport à leurs témoins appariés
en lecture de mots, alors ils doivent posséder
dautres connaissances qui leur permettent de
compenser la faiblesse de leur décodage
phonologique afin de lire les mots.En effet,
leurs habiletés orthographiques sont souvent
supérieures. Comparés à des lecteurs plus jeunes
du même âge de lecture, les dyslexiques
reconnaissent plus vite et de manière plus
précise les lettres présentées dans un texte
(Teinhauser et Guthrie, 1974), montrent une
meilleure mémoire visuelle pour des formes qui
ressemblent à des lettres (Beech et Awaida,1992)
et sont plus rapides pour sélectionner
lorthographe correcte dun mot lorsquon leur
présente ce mot avec un pseudo-homophone (par
exemple,  gâteau  et  gâtot ) (Olson, Wise,
Conners, Rack et Fulker, 1989).
21
Les dyslexiques sont aussi supérieurs à leurs
témoins pour la reconnaissance des
caractéristiques orthographiques des mots de leur
langue ( conscience orthographique ). Etude
sur 257 enfants dyslexiques, comparés à des
lecteurs normaux à travers 8 âges de lecture (de
la 1e à la 8e année) les dyslexiques étaient
supérieurs pour juger lequel parmi deux
pseudo-mots  pourrait être un mot  ou
 ressemblait le plus à un mot , et inférieurs
pour lire des pseudo-mots (Siegel et al., 1995).
La tâche de conscience orthographique impliquait
de reconnaître les combinaisons de lettres qui
peuvent avoir lieu en anglais (par ex.,  filk 
est plus acceptable que  filv , parce que
 lv  na jamais lieu à la fin dun mot sans
être suivi de  e ). Les dyslexiques ont donc
appris, par leur expérience de la lecture, à
porter attention aux séquences de lettres des
mots de la langue.
22
De toute manière, lorsque nous examinons, par
exemple, la supériorité des dyslexiques en
conscience orthographique par rapport aux
témoins, nous ne devons pas en conclure quils
possèdent de meilleures habiletés que les enfants
lecteurs normaux. Cette supériorité-là ne se
manifeste que par rapport à des lecteurs beaucoup
plus jeunes, présentant le même âge de lecture de
mots et non le même âge chronologique
23
Elbro et Arnbak (1996) Adolescents dyslexiques
(moyenne dâge  13 ans) comparés à lecteurs
normaux (8 ans) de même âge de lecture. Les
sujets, devant lécran, décidaient eux-mêmes de
la présentation par unités successives (soit par
mot, soit par syllabe, soit par morphème) dune
phrase. Après la présentation du dernier
 morceau , 5 phrases exposées à lécran dont la
phrase cible. Les auteurs ont dabord apparié
dyslexiques et témoins daprès leurs scores en
présentation mot par mot. Les dyslexiques étaient
inférieurs aux témoins en présentation syllabe
par syllabe (infériorité en décodage) mais
supérieurs en présentation morphème par morphème.
Les dyslexiques feraient donc une meilleure
analyse morphologique que les lecteurs normaux
qui leur sont équivalents en identification
lexicale.
24
Prédiction de la réussite ou échec en 2e
primairePicquard-Kipffer (2003)
GR (à risque) GT
(témoin)Discrim. Phonét. 20.3
30.7Niv. Cogn. Verbal
39.4 39.5Niv. Cogn. Non V.
17.8 18.8
25
Prédiction de la réussite ou échec en 2e
primairePicquard-Kipffer (2003) variables les
prédictives du niveau de lectureEntre 3,8 ans
et 4,4 MCT phonol. (répét. PM)et MCT
phrasesVers 5, 2 Discrim. Phonét., Conn. nom
des lettres et Conn. Vocabul.Vers 5,8 Dénom.
Rapide, Seg. Syll., Seg. Phoném., MCT phonol.
Non prédictives fin maternelle MCT visuelle,
hab. Musicales, Cap. Compréhension orale
26
Prédiction de la réussite ou échec en 2e
primairePicquard-Kipffer (2003)les épreuves de
discrimination phonétique les temps de
dénomination dobjets et couleursont permis de
classer correctement 83,5 des enfants en fin de
2e primaire comme faisant partie des lecteurs
normaux ou des lecteurs en difficulté(86.7 dans
le groupe G à risque et 76 dans le groupe
témoin)
27
Entraînement phonémique combiné avec enseignement
phonique de la lecture aide les enfants à risque
de difficultés en lectureHatcher, Hulme
Snowling (2004)410 enfants de 4 ans provenant
de 20 classes ont été divisés en 4 groupes
Lecture, Lecture rime, Lecture phonème
Lecture rime phonèmeContenus de
 Lecture  concepts sur lécrit, identification
de lettres, lecture de mots,  phonics ,
écriture, épellation, lecture de textes,
association de sons en correspondance avec des
lettresChaque programme pendant 14.5 mois
28
Hatcher, Hulme Snowling
(2004)Enfants à risque le tiers plus mauvais
vocabulaire, identification de lettres
et habiletés de rime et phonémiques
Résultats (comparativement à la moyenne)
t4 - t1 LRPh
LR LPh LLecture M
-3 -5.5 -3.7
-10.7Lecture PM -4
-5.8 -1.4 -9.4
29
Hatcher, Hulme Snowling
(2004)Enfants à risque taille de leffet
damélioration par rapport au groupe L X - L /
sL (à t4) LRPh LR LPhLecture M
.59 .41
.53Lecture PM .77 .56
1.06
30
Hatcher, Hulme Snowling
(2004)Les enfants  normaux  de 4 ans et demi
nont pas bénéficié de lentraînement sur rimes
et/ou phonèmes par rapport à un programme de
lecture qui était déjà phonique et hautement
structuré donc celui-ci est suffisant pour la
découverte du principe alphabétique et un
apprentissage effectifLes enfants à risque ont
bénéficié à partir de t3 de lentraînement
phonémique, ceux-ci arrêtent la tendance de chute
par rapport aux  normaux  et rattrapent même
une partie de la perte (que ce soi en lecture de
M ou de PM). Le groupe L continue à chuter
fortement.
31
Hatcher, Hulme Snowling
(2004)Donc, un entraînement phonémique en 2e
maternelle (combiné avec enseignement phonique)
est très utile pour les enfants à risque de
difficultés de lectureHypothèse Le même
entraînement pendant un temps plus court et dans
des groupes plus petits (plus de 20 dans létude)
pourrait rendre leffet plus importantCet
entraînement a été réalisé via les professeurs et
sans ressources additionnelles dans les
écolesProblème 1/3 des enfants à risque
continuaient à lire à un niveau inférieur à celui
de leur âge
32
Bhattacharya Ehri
(2004)Entraînement de la segmentation de mots
multisyllabiques en unités graphosyllabiques (sur
base dun seul critère un noyau par syllabe)
chez des adolescents dyslexiques fréquentant
 grades  6 à 10Progrès en décodage de
nouveaux mots, rappel dans la lecture de mots
entraînés et de lécriture de mots,surtout chez
ceux ayant un niveau de lecture équivalent à la
3e primaire, moins important pour équivalents à
4e et 5e
33
Elbro Petersen
(2004)35 enfants de 3e maternelle, de 20
classes différentes, considérés à risque car lun
des parents était dyslexiqueprogramme
phonémique intensif pendant 17 semaines ces
enfants ont eu de meilleurs scores en lecture de
M et de PM que 47 enfants à risque non entraînés
(effets significatifs jusquen  grade  7 en
compréhension en lecturecependant, toujours en
retard dans beaucoup daspects de la lecture par
rapport à un groupe témoin de 41 enfants  pas à
risque  de 2e primaire
34
Types de dyslexie
35
Exemple dargument pour lexplication 1
lactivation du cervelet pendant un
apprentissage moteur est plus faible chez les
dyslexiques que chez leurs témoins (Nicolson et
al., 1999)Exemple dargument contre  Wimmer et
al. (1998) nont observé aucune infériorité chez
des enfants dyslexiques dans une tâche classique
déquilibrage ou de stabilité posturale sur une
jambe mais bien des déficits dans des tâches
phonologiques, limités cependant à la répétition
et au rappel de pseudo-mots.Analyse réalisée
par F. Ramus
36
Dyslexie de surface
phonologique
37
Castles et Coltheart (1993)On calcule des
droites de régression à partir des mesures
interdépendantes de lhabileté à lire des
pseudo-mots et de lhabileté à lire des mots
irréguliers et ensuite on calcule des intervalles
de confiance autour de ces droites de
régression.
38
Les mesures interdépendantes relatives aux mêmes
habiletés qui sont obtenues chez les sujets
dyslexiques sont alors estimées par rapport à ces
intervalles de confiance et celles qui se situent
en dehors sont considérées comme reflétant un
patron atypique de lecture. 85 des dyslexiques
pouvaient être considérés atypiques (55
présentaient une dyslexie phonologique et 30 une
dyslexie de surface).
39
Stanovich, Siegel et Gottardo (1997) nont
enregistré que 47 de patrons atypiques (25 de
dyslexiques phonologiques et 22 de
surface)Manis et al. (1996), pour un intervalle
de confiance de 95, ont observé 33 de
dyslexiques phonologiques et 29 de dyslexiques
de surface.Bruck (1998) sur 40 dyslexiques
adultes, seulement 23 étaient atypiques (15
étant des dyslexiques phonologiques et 8 des
dyslexiques de surface).Griffith (1999)  sur
59 dyslexiques, seulement 16 et 1 ont été
respectivement caractérisés comme phonologiques
et de surface.
40
Samuelson et al. (2000)dans une cohorte de 60
enfants suédois nés avec un poids inférieur à 1,5
kg et donc présentant un risque de retard de
développement, 12 avaient un profil de dyslexie
de surface et 1 seul un profil de dyslexie
phonologique.Comparaisons avec lecteurs
normaux de même âge de lecture les dyslexiques
de surface cessent de lêtre mais les dyslexiques
phonologiques se maintiennentProblèmes
caractère artificiel de la classification et son
instabilité
41
Genard, Mousty, Content, Alegria, Leybaert et
Morais (1998) ont utilisé, comme critère du
niveau de lecture pour le choix du groupe témoin,
le niveau de compréhension de phrases au lieu du
niveau didentification de mots
réguliersJustification pour utiliser le niveau
de compréhension de phrases comme critère
prendre en considération la plus longue
expérience linguistique et la plus grande
maturation cognitive des dyslexiques qui auraient
pu compenser des déficiences en identification de
mots. En choisissant comme critère la
compréhension de phrases, les dyslexiques sont
peut-être un peu inférieurs à des lecteursins en
identification de mots.
42
75 enfants dyslexiques fréquentant des écoles
spéciales. La comparaison avec des lecteurs
normaux de même âge chronologique a montré que
60 présentaient un patron atypique (4
seulement 3 sujets phonologiques et 56 de
surface). Proportion très différente de celle des
études anglophones. Due probablement à la plus
grande transparence du code du français et à une
plus grande insistance sur lenseignement
phonique Lorsque le groupe témoin est constitué
denfants ayant le même âge de lecture, tous les
 surface  sont à lintérieur des limites de
lintervalle de confiance, mais pas les 3
phonologiques
43
Deux études francophones ont mis en évidence des
déficits phonologiques chez les dyslexiques des 2
types et pas seulement chez les
phonologiquesSprenger-Charolles, Colé, Lacert
et Serniclaes (2000) les dyslexiques de surface
étaient inférieurs à leurs témoins (critère
identification de mots) en mémoire phonologique à
court terme Genard les habiletés de
segmentation et fusion requises par la tâche de
production dacronymes étaient beaucoup plus
faibles chez les  surfaces  que chez leurs
témoins
44
Il semble donc que nous ne sommes pas en présence
de 2 types de déficit distincts et que lorigine
de la dyslexie soit unique - en loccurrence
phonologiqueDes degrés différents de sévérité
du trouble, combinés à dautres variables comme
la quantité dexposition à lécriture et le
contenu des méthodes denseignement, pourraient
rendre compte de lapparition de profils opposés
45
Idée que les enfants(ou adultes) dyslexiques
manifesteraient des talents spéciauxà
considérer avec grande prudence mode (surtout
aux USA) que les dyslexiques seraient des génies
méconnus ou non reconnus par la société Le
dyslexique serait lhomme du future, fondé sur
des capacités visuo-spatialesdonc, il faudrait
cultiver la dyslexie
46
New York Dyslexia Orton Society (1994)Learning
Disabilities Association da Virginia (1997)
Connecticut Association for Children with
Learning Disabilities (1994) ont essayé
dinclure parmi les dyslexiques des
personnalités célèbres comme Einstein et Hans
Christian AndersenNew York Dyslexia Orton
Society (1994) a mis sur le marché un tee-shirt
avec logo  Einstein, Edison and me Tendance
explorée par des firmes comerciales américaines,
comme lAGS, socité qui vend du matériel éducatif
aux professeurs et qui a fait en 1991 une
campagne publicitaire affirmant que  Even
Einstein had a learning disability 
47
Etudes récentes montrent que A.E. et H.C.A.
nont pas souffert de dyslexie Le  cas  de
Einstein (Marlin Thomas, Journal of Learning
Disabilities, 2000)Examine les évidences
objectives sources biographiques,
autobiographiques et manuscrits de
EinsteinEinstein présentait un comportement
atypique en ce sens que depuis très tôt sisolait
du monde et semblait peu adapté à lécole, en
réalité était très différent des autres enfants
notamment par sa capacité à  penser 
visuellement
48
Einstein, dans ses notes autobiographiques, a
commenté le fait  our thinking goes on for the
most part without use of signs (words)  (p.
4)Il distinguait clairement cette forme de
pensée de la communication qui, selon lui, passe
par le langage
49
When, on the reception of sense ipressions,
memory pictures emerge, this is not yet
 thinking . And when such pictures form
sequences, each member of which calls for
another, this too is not yet  thinking .
Whenever, however, a certain picture turns up in
many such sequences, then - precisely by such
return- it becomes an organizing element for such
sequences, in that it connects sequences in
themselves unrelated to each other. Such an
element becomes a tool, a concept. I think that
the transition from free association or
 dreaming  to thinking is characterized by the
more or less preeminent role played by the
 concept . It is by no means necessary that a
concept be tied to a sensorily cognizable and
reproducible sign (word) but when this is the
case, then thinking becomes thereby capable of
being communicated (p. 7)
50
Il ny a dans lhistoire de A.E. aucune évidence
dun retard de lacquisition de la parole ni de
dyslexie Le  cas  de Hans Christian
Andersen a été encore plus minutieusement
examiné, par Kihl, Gregersen Sterum, Journal
of Learning Disabilities (2000)Ils ont montré
que les affirmations de dyslexie se fondaient en
analyses anecdotiques et incomplètes des
manuscrits de lauteur
51
Ils ont re-analysé tout un corpus de manuscrits
de HCA, en particulier son journal constitué de
10 volumes et un total de 4400 pages écrites de
20 à 70 ans, et des lettres et poèmes écrits
entre 11 et 19 ans Ils ont calculé le
derreurs et leur nature et les ont comparées
auet nature des erreurs commises par dautres
écrivains danois contemporains de HCA ainsi que
par des danois de notre époque, soit dyslexiques
soit lecteurs normaux (de 11 à 70 ans)
52
Ont trouvé une moyenne de 1.7 erreurs, pas plus
(et pas de nature différente) que celles des
 lettrés  normaux.Cest donc un mythe,
probablement dû au contexte social du début du
XIXe siècle. Quand HCA a déménagé à 14 ans de
Odense à Copenhague, il était inconnu mais
ambitieux et son talent et son charisme lont mis
en contact avec lélite culturelle danoise. Il
était hautement productif et présentait ses
manuscrits, y compris ses erreurs dorthographe,
à tout le monde. Plusieurs personnes de la haute
société danoise ont reconnu son talent et lont
appuyé financièrement, mais son manque
déducation sociale les ont amusé et ses erreurs
ont commencé à être objet de moquerie et de
laccusation davoir un langage  agrammatical 
(ils ne possédaient pas le concept de dyslexie)
53
Un autre cas célèbre est celui de de
VinciLeonardo avait indiscutablement des
habiletés visuo-spatiales extraordinaires (par
ex., lécriture en miroir)et commettait beaucoup
derreurs en écrivant Mais ses difficultés
décriture étaient sélectives, présentant une
insuffisance au niveau des patrons
orthographiques des mots,Il ny avait aucune
indication dun déficit de nature phonologique
54
De manière générale, lidée que lexcellence dans
une capacité doit saccompagner de médiocrité
dans une autre ( compensation des dons , sorte
datteinte déquilibre ou de justice
distributive) nest pas fondée
55
Est-ce que les dyslexiques ont de plus grandes
habiletés visuo-spatiales?Ils sont très
représentés dans les métiers visuo-spatiaux
(écoles dart, sciences appliquées,
architecture) Mais (cf. Winner et al., 2001),
chez 60 dyslexiques, sur une vingtaine de testes
différents, il ny a aucune évidence de
supériorité.Donc le choix peut être la
conséquence dun évitement
56
Les dyslexies dans les systèmes orthographiques
transparents
57
Quelques études

• Landerl, Wimmer Frith (1997) allemand
• Frith, Wimmer Landerl (1998) allemand
• Wimmer, Mayringer Landerl (1998) allemand
• Nikopoulous (1999) grec
• Jimenez Gonzalez et al. (2000) espagnol
• Zocolotti et al. (1999) italien
• Paulesu et al. (2001) italien, français et
  anglais (Science)

58

• Dans les langues plus transparentes, moins de
  difficulté en lecture de M et PM et dans les
  tâches de manipulation de phonèmes
• Mais lenteur dramatique en lecture
• Mayeringer Wimmer (2000) à 9 ans, les
  dyslexiques lisent les mots familiers 3 fois plus
  lentement en comparaison avec les lecteurs
  normaux (et 2 fois pour les PMs)

59

• Dans la même étude, les dyslexiques présentaient
  aussi des erreurs en écriture qui démontrent une
  faible connaissance de lorthographe 44
  derreurs phonétiquement acceptables vs 3 chez
  les lecteurs normaux

60

• Il y a aussi plus derreurs en lecture de PM chez
  les dyslexiques que chez les lecteurs normaux,
  par exemple en espagnol Jiménez Gonzalez
  Hernandez Valle, 2000.
• Donc la lecture de PM est aussi un signe
  approprié de la dyslexie chez les enfants qui
  apprennent à lire dans un système orthographique
  transparent
• Et ils présentent aussi plus derreurs de
  segmentation et inversion de phonèmes

61
Paulesu, Démonet et al. (2001)

• Dyslexiques de développement à lâge adulte
  (élèves duniversité) de langue italienne,
  française ou anglaise Même si les dyslexiques
  italiens font moins derreurs que les français ou
  les anglais, ils sont inférieurs à leurs témoins
  (montrant en particulier une grande lenteur) en
  lecture (surtout de PM) ainsi que dans les tâches
  phonologiques (spoonerism Bill Clinton -gt Kill
  Blinton)
• Pour la lecture de PM, la différence entre les
  dyslexiques italiens et leurs témoins est la même
  que la différence entre les dyslexiques anglais
  et leurs témoins.
• Donc, même dans les systèmes orthographiques
  transparents, la dyslexie est associée à un
  déficit phonologique

62
Et la dyslexie de surface, existe-t-elle dans les
systèmes transparents?

• Zocolotti et al. (1999) oui !
• Bien quil ny ait pas de mots homophones non
  homographes, les dyslexiques italiens avaient un
  déficit très important dans des tâches où lon
  présentait des approximations de mots homophones
  dans des phrases.
• Lago é fatto di .. acqua/legno/terra/fer
  ro
• (rc ferro cf. lago agulha si lenfant
  confond avec lhomophone lago - lagoa - il va
  répondre acqua)
• I monaci abitano nel convento frase correcta
  ou não?
• I monaci habitano nel con vento

63
Zocolotti et al. (1999)

• Les mêmes enfants présentaient une lenteur
  dramatique dans la lecture de Mots (avec une
  augmentation très forte du temps de lecture en
  fonction de la longueur du mot) ainsi quun
  déficit dans la lecture de PM

64
Lorigine des difficultés des dyslexiquesprédisp
osition génétique, cest-à-dire le substrat
biologique
65

• Familles de dyslexiques
• Szeszulski Manis (1990) 40 enfants dyslexiques
• Au moins lun des parents présentait un déficit
  en décodification graphophonologique.
• Lanalyse du type de déficit a montré
  ( phonologique  ou  orthographique ) a montré
  un degré élevé dassociation familiale en ce qui
  concerne le déficit phonologique mais non le
  déficit orthographique

66
Scarborough, 1991 accompagnement, depuis lâge
de 2 ans, denfants en risque de développer
dyslexie (pour raison familiale)

• 65 de ces enfants sont devenus des mauvais
  lecteurs à la fin de 2e année, tandis que chez
  des témoins (parents sans dyslexie) seulement 2
  ont lu aussi mal.
• A 5 ans, ces enfants connaissaient moins de
  lettres et moins de correspondance
  graphème-phonème
• A 30 mois ils avaient déjà des déficits
  phonologiques et syntaxiques, bien quayant un
  vocabulaire normal pour leur âge

67
En outre, le génotype de lenfant influence la
réaction familiale et sociale (observable depuis
lâge dau moins 2 ans et demi)A distinguer
soigneusement de la privation de stimulation
sociale et culturelle adéquate qui ne résulte pas
dune origine génétique
68
Olson, DeFries, Pennington et dautres

• Méthode des jumeaux comparer le degré de
  similitude en niveau et patron de lecture entre
  jumeaux monozygotes (qui partagent les mêmes
  gènes) et dizygotes (qui partagent en moyenne 50
  des gènes) , comme dautres frères et /ou soeurs

69

• La différence de performance en identification
  des mots écrits entre le meilleur et le plus
  mauvais lecteur dans une paire était, en moyenne,
  plus petite pour les monozygotes que pour les
  dizygotes
• Donc, cette habileté a au moins en partie une
  origine génétique

70

• Les plus grandes différences entre les jumeaux
  monozygotes et dizygotes ont été observées pour
  les habiletés phonologiques conscience
  phonémique et fluence phonémique (produire
  autant de mots que possible commençant par un
  certain phonème, en 1 minute)
• Important, car possibilité de critique le
  comportement de la famille et des professeurs
  vis-à-vis des jumeaux peut être plus semblable
  pour les monozygotes

71

• Si la similarité de la performance est plus
  grande pour les monozygotes dans une tâche que
  dans une autre, alors certains des processus
  impliqués dans la première tâche ont
  vraisemblablement une origine génétique
• Bishop, Bishop, Bright, James, Delaney Tallal
  (1999) ont utilisé le Auditory Repetition Test
  (ART) et un test de répétition de PM
• Au ART le S entendait une séquence de 2 à 7
  éléments constituée de 2 sons différents (F0 100
  e 300 Hz) et devait la reproduire en poussant sur
  2 boutons. La corrélation génétique entre les
  deux jumeaux a été pareille pour les 2 types de
  jumeaux.
• En revanche, pour les PM, la corrélation fut plus
  élevée pour les monozygotes (.64) que pour les
  autres (.28)

72

• Donc, le déficit de traitement phonologique
  semble être fortement héréditaire, tandis quun
  déficit de traitement auditif non linguistique ne
  le serait pas.
• Comme il ny avait pas de corrélation entre les
  scores obtenus aux deux tâches, il ne semble pas
  que le déficit phonologique résulte dun déficit
  auditif non verbal, contrairement à ce que
  prétend Tallal

73

• Espoir pouvoir cloner des gènes sains
  responsable des habiletés phonologiques
• Pour déterminer les gènes critiques on utilise
  une procédure statistique (mapping génétique)
• On a identifié des loci dans le chromosome 6 (6p,
  qui nest pas associé à des mesures
  dintelligence générale, Cardon et al., 1994) et
  dans le chromosome 15 (ainsi que dans les
  chromosomes 2 et 3)

74
Taipale et al. (2003) gène DYX1C1 dans le
chromosome 15, qui encode une protéine avec 420
acides aminés au moins deux changements dans sa
structure sont corrélés avec la dyslexie
(pourrait être en rapport avec des mécanismes
plus généraux dapprentissage)Chez la souris,
78 de recouvrement avec lhomme chez 2 types de
chimpanzé la différence est de seument 2 et 3
acides aminés (0.5 et 0.7)Détecté dans le
cerveau, poumons, reins et testicules
75
Il semble par ailleurs que ce gène soit impliqué
dans la migration neurale,et ici intervient une
autre histoire8 cerveaux de dyslexiques ont été
examinés et on y a trouvé des anomalies de
migration neurale (ectopies 50 à 100 neurones
et cellules gliales (comme des petites verrues )
qui au cours de la migration neurale ont manqué
leur cible dans le cortex et ont trouvé une
brèche dans la membrane gliale externe et sont
passés dans une couche plus périphérique et
microgyri focaux des perturbation splus sévères
de plusieurs couches) (Galaburda et al., 1985)
76
Des rats avec des anomalies corticales
(frontales, pariétales ou occipitales)
développent ensuite des anomalies dans le réseau
magnocellulaire (thalamus) plus de neurones
petits et moins de grands, comme dans les
cerveaux de dyslexiquesDonc, la direction de
causalité pourrait être  top-down  de
structures responsables de déficits cognitifs
(représentation de la phonologie) vers des
structures responsables de déficits auditifs et
visuo-spatiauxLa base neurale du déficit
phonologique pourrait être primaire et la base
neurale des déficits sensoriels secondaire
77
Des rats avec des ectopies et microgyri spontanés
ou induits ont des problèmes dapprentissage et
de mémoire de travail, la localisation de
lanomalie corticale influençant le type
particulier de déficit dapprentissage exhibé par
lanimalLa distribution des anomalies dans les
cerveaux de dyslexiques couvre les régions
corticales responsables des 3 fonctions affectées
chez les dyslexiques conscience des phonèmes,
récupération lexicale (lente) et mémoire
phonologique (mauvaise répétition de pseudo-mots)
78
Co-morbidité (ou troubles associés)
fréquentetroubles sensoriels, attentionnels et
aussi syntaxiques (SLI - Specific language
impairment, troubles spécifiques du langage)
79
Causes immédiates de la dyslexie
80
Lexplication phonologique
81
Hypothèse dune dégradation ou distorsion du
signal dentrée

• Travaux sur les enfants souffrant dotite moyenne
  récurrente ou chronique
• Nittrouer (1996) effets de OM et du niveau
  socio-économique qui provoquent des retards dans
  le développement des représentations
  phonologiques (perceptives et de conscience des
  phonèmes)
• Mais une diminution de lentrée auditive ne
  conduit pas nécessairement à un déficit
  phonologique

82
Le déficit de discrimination phonétique est
observé chez les dyslexiques phonologiques mais
aussi, dans une moins grande mesure, chez les
dyslexiques de surface

• Genard (2001) performance intermédiaire des
  dyslexiques de surface (8.1 derreurs vs. 1.1
  pour les témoins et au moins 25 pour les
  phonologiques) à une tâche de discrimination de
  paires minimales construite avec des PM présentés
  oralement (gipu-kipu)

83

• Il faut savoir que, au moment où lenfant
  commence lapprentissage de la lecture,
  lutilisation perceptive des différents indices
  acoustiques (plus exactement, leur poids relatif)
  nest pas encore la même que chez ladulte
• Théorie Developmental Weighting Shift de
  Nittrouer (cf., e.g., Nittrouer 1996), selon
  laquelle, de 3 à 7 anos environ, les enfants
  attribuent de moins en moins de poids aux
  transitions de formant et de plus en plus aux
  indices segmentaux comme lexplosion des
  coclusives ou le bruit de friction des fricatives

84
Nittrouer (1999)

• Les enfants qui avaient de mauvaises performances
  aux tâches de conscience phonémique étaient
  capables didentifier des stimuli de parole
  fondés sur des propriétés transitionnelles du
  signal mais ressemblaient aux enfants plus jeunes
  quand ils devaient se fonder sur les spectres du
  bruit de la fricative
• Cette incapacité peut être expliquée dans le
  cadre da théorie du  Developmental Weighting
  Shift 
• Les dyslexiques, ou du moins un certain nombre
  parmi eux, auraient été bloqués au cours de ce
  développement

85
Caravolas Bruck, 2000

• Ont examiné (en Français canadien) lhabileté
  denfants de 6 ans à catégoriser des mots sur la
  base de catégories de voyelles au début de la 1e
  année primaire (encore pré-lettrés) et ensuite
  après 6 mois dinstruction
• Les effets potentiels de proximité relative des
  voyelles dans lespace vocalique et de la
  structure syllabique ont été évalués, de même que
  leffet de lenseignement de la lecture sur la
  catégorisation des voyelles et la relation de
  catégorisation des voyelles avec lhabileté de
  lecture et décriture des voyelles

86
Caravolas Bruck, 2000

• Les résultats ont montré que lhabileté à
  catégoriser les voyelles ne se développe pas de
  manière uniforme mais est influencée par le degré
  de proximité spectrale/articulatoire entre les
  voyelles
• Les analyses ont montré que les enfants avaient
  des frontières de catégorie floues entre les
  voyelles adjacentes sur le continuum de hauteur
• Le patron de résultats en catégorisation orale et
  dans les tâches de litéracie suggère que les
  voyelles que les enfants ont eu le plus de mal à
  catégoriser étaient aussi les plus difficiles à
  lire et à écrire

87
Expérience de perception catégorielle de consonnes
identification
88
Identification discrimination
89
Déficiences en perception catégorielle, plus
précisément une distinction moins abrupte entre
les catégories phonétiques au niveau de leur
frontière

• Fréquemment rencontrées chez les dyslexiques
• Godfrey et al, 1981
• Werker Tees, 1987
• Joanisse, Manis al 2000
• Chiappe et al, 2001
• Serniclaes, Sprenger-Charolles et al., 2001
• Adlard e Hazan (1998)

90
Lidée que la discrimination phonétique est
importante pour le développement de la conscience
phonémique est renforcée par le fait quune
rééducation de la discrimination phonétique a des
effets positifs sur lanalyse phonémique
intentionnelle

• Hurford Sanders (1990) ont entraîné des enfants
  de 2e et 3e primaires présentant des difficultés
  de lecture de manière progressive, passant de la
  discrimination de voyelles à celle des consonnes
  liquides et puis à celle des occlusives. Les
  résultats ont été positifs.
• Dans un deuxième temps, ils ont observé un
  transfert positif de cet effet à des tâches
  danalyse phonémique intentionnelle, chez des
  enfants de la 2e à la 4e année

91
Chiappe, Chiappe Siegel, 2001

• Poorer readers ( at risk  but resistant to
  intervention) have less sharply defined
  categorical perception on both the /bif-pif/
  /bis-pis/ continua than normal readers of the
  same age (7 yrs)
• Statistical correction (ANCOVAs) for group
  differences in phoneme identification made group
  differences in phoneme deletion disappear (but
  not the contrary), suggesting that speech
  perception may play a causal role in the
  phonological core deficit associated with reading
  failure (cf also McBride-Chang, 1996 Watson
  Miller, 1993 with older dyslexics)

92
Chiappe, Chiappe Siegel, 2001

• 7 yrs poor readers ( at risk  and resistant to
  intervention) vs normal readers of the same age
  (7 yrs)
• Looked at the classic lexicality effect
• category boundaryshift is at longer VOT for
  /bif-pif/ than for /bis-pis/
• normal readers of the same age (7 yrs) category
  boundaryshift is at longer VOT for /bif-pif/
  than for /bis-pis/, which corresponds to the
  classic lexicality effect

93
Chiappe, Chiappe Siegel, 2001

• Poor readers did not show the classic lexicality
  effect, but lexicality did affect the overall
  rate at which phonemes were identified as /b/ or
  /p/ at each VOT
• This is assumed to reflect the fact that the poor
  readers representations of phonemes were
  inadequate through the continuum, i.e. they
  experimented ambiguity even with clear instances
  of /b/ and /p/. The lexicon may thus operate as a
  compensatory mechanism for resolving ambiguities
  in speech perception throughout the continuum,
  whereas it does only at the category boundaries
  in good readers

94
Perception catégorielleSerniclaes,
Sprenger-Charolles, Carré and Demonet (2001) and
Serniclaes, van Heghe, Mousty, Carré and
Sprenger-Charolles (2004) observed that both
poorer inter-category discrimination and better
intra-category discrimination characterize
dyslexics, compared to normal readers.
95
(No Transcript)
96
Pourquoi la perception allophonique affecte
spécifiquement le traitement du langage écrit et
pas du langage parlé?Sans doute parce que
dautres unités, plus larges que le phonème,
peuvent être utilisées dans la perception de la
parole
97
Serniclaes, Ventura, Morais Kolinsky (soumis)
found heterogeneous results for categorical
perception using place of articulationno
difference between illiterate and literate
subjects on discrimination, but the precision of
the categorical boundary was poorer, on the
average, among the illiterates.
98
(No Transcript)
99
(No Transcript)
100
the discrimination deficit displayed by
dyslexics might indeed be a cause of dyslexia.
learning to read and write might also have an
effect on speech perception by rendering the
categorical phonetic boundary more precise.
101
Morais Mousty (1992) développement de
représentations structurées de la
paroleexpérience, en français, de migration
dunités (consonne, voyelle, syllabe) sur des
dyslexiques de surface (25), phonologiques (3) et
lecteurs présentant un patron typique
(12)migrations de syllabe et voyelle chez les
typiques et les  surface , pas chez les
phonologiquescomparaison avec illettrés
portugais
102
Sensibilité aux aspects rythmiques de la parole
103
Le rôle des caractéristiques rythmiques de la
langue maternelle est crucial dans la
détermination des unités de segmentation
perceptive de la parole

• cf., e.g. Cutler, Norris McQueen 1996
• À 9 mois préférence, chez les bébés de familles
  anglophones, pour les patrons strong-weak vs
  weak/strong (Jusczyk, Cutler Redanz 1993)

104
Wood e Terrell (1998)

• Tâche apparier des phrases filtrées de telle
  sorte que seules les fréquences basses étaient
  conservées, donc seul le patron rythmique et pas
  linformation phonémique (low-pass filtered)
• Les enfants dyslexiques ont répondu presque au
  niveau du hasard, bien pire que les témoins (même
  après que le niveau de vocabulaire ait été
  contrôlé par analyse de covariance)

105
Autres explications de la dyslexie
106
En termes de traitement auditif général
traitement temporel ou de variations auditives
rapidesTallal, Miller Fitch 1993Mais
Mody, Studdert-Kennedy Brady 1997 Nittrouer
1999 Serniclaes et al., 2001ces problèmes ne
sont observés que lorsque les enfants perçoivent
les stimuli comme étant linguistiques
107
3. En termes dautomatisation (Nicolson e
Fawcett, 1995, et Nicolson e Maclagan, 2001)
apprentissages moteurs et production de
la parole
108
Mais Wimmer, Mayringer e Landerl (1998)

• nont observé aucune infériorité des dyslexiques
  à une tâche classique déquilibre ou de stabilité
  de la posture sur une jambe, mais bien un déficit
  aux tâches phonologiques

109
4. Explications en termes de déficit visuel
110
Traitement de gauche à droite cf. erreurs
dinvresion de lettres

• 1970 Frank Vellutino les lecteurs normaux
  présentent la même proportion derreurs
  dinversion que les lecteurs normaux

111
Mémoire visuelle?

• Vellutino et al. (1973 1979) dysléxiques et
  lecteurs normaux de 10-13 ans. Tâche copie, ou
  copie de mémoire de stimuli visuels présentés
  brièvement
• Pour des mots de 3 à 5 lettres infériorité des
  dyslexiques
• Pour des stimuli inconnus (mots écrits avec
  lalphabet hébraïque) pas de différence entre
  les groupes
• Donc la difficulté des dyslexiques avec les mots
  nest pas la cause mais la conséquence de leurs
  difficultés de lecture

112
Traitement de lorientation gauche - droite chez
les illettrés

• Classification de figures géométriques

113

• Origine de la difficulté?
• cf E. Gibson (1969) la discrimination
  gauche-droite nest pas très utile dans la vie
  quotidienne
• Cf la tasse pour gauchers !
• Mais elle devient importante pour le lecteur
  débutant qui doit apprendre à discriminer entre
  des lettres en miroir
• b vs. d ou p vs. q
• Cf Eve Danziger les lettrés dun système qui ne
  contient pas de lettres en miroir sont aussi
  faibles en discrimination gauche - droite que les
  illettrés

114
théorie magnocellulaire

• Au delà du cortex visuel, le système visuel se
  sépare en 2 voies
• dorsale, système magnocellulaire, spécialisé dans
  la détection de mouvements (fréquences basses) et
  du contrôle des mouvements oculaires, répond très
  rapidement
• ventrale, spécialisé dans lidentification des
  formes (système parvocellulaire)

115
Stein et Talcott

• Affirment que le système magnocellulaire est
  responsable pour lorganisation temporelle des
  événements visuels dans la lecture
• Les dyslexiques nauraient pas développé
  suffisamment ce système
• Donc leur sensibilité au mouvement serait
  réduite, la fixation binoculaire instable, et la
  localisation visuelle, nécessaire pour déterminer
  la position relative des lettres, serait aussi
  faible

116
Lenfant dyslexique pourrait voir les lettres
bouger et même se croiser et ce manque de
précision perturberait la constitution des
représentations orthographiques
117
La théorie magnocellulaire ne nie pas les
difficultés phonologiques des dyslexiques

• Mais celles-ci seraient une conséquence dune
  anomalie magnocellulaire perturbant aussi le
  traitement auditif général (cf. Tallal) et le
  traitement visuel

118
Troubles au niveau neurologique rouge cognitif
vert comportemental bleu
Théorie magnocellulaire
119

• Stein (2001) un tiers des dyslexiques ne
  présente que des problèmes visuels, un tiers que
  des problèmes phonologiques et auditifs généraux,
  et un tiers les deux

120

• Pourquoi la dyslexie proviendrait-elle dune
  anomalie dans un système spécialisé dans le
  traitement du mouvement et des fréquences basses?

121
Données contradictoires

• contrôle oculaire, Goulandris, McIntyre
  Snowling 70 des dyslexiques présentent des
  réponses stables ( Stein e Fowler 1985), mais
  cela arrive aussi chez 70 et 50 des lecteurs
  normaux âgés de 8 et 11 ans, respectivement !

122
La dyslexie et les habiletés musicales
123
Music and language, in either oral or written
form, have features in common. They share
principles of temporal structure,
hierarchical organization of constituents,
including constraints on the order of these
constituents, and recursivity.
124
Converging evidence of a role of the left
inferior frontal cortex in processing structure
in oral language (e.g., Poldrack, Wagner,
Prull, Desmond, Glover Gabrieli, 1999) in
sign language (e.g., Petitto, Zatorre, Gauna,
Nikelski, Dostie Evans, 2000) in music
(e.g., Levitin Menon, 2003).
125
The representations involved in word reading
(orthographic, phonological, lexical) as well as
in text reading (syntactic structures, working
memory codes, outputs of conceptual integration
and inference) are different from those
activated or elaborated in the course of musical
processing.
126
Performance in quite distinct domains may be
indirectly associated. Reading, drawing and
reasoning by analogy are all better in schooled
than in unschooled people, not because they share
common capacities but because schooling
activities usually include all of them. Even in
selective training studies, there may be transfer
effects from one domain to another if, in the
former, people become better in, say, focusing
attention and processing information intensively
for long periods of time.
127
Chan, Ho and Cheung (1998) and Ho, Cheung and
Chan (2003) proposed that this is due to music
and language sharing cerebral structures at the
left temporal level. The verbal memory test
used in both studies involved learning of 16
two-character words.
128
Figure Ho1
129
Ho et al. (2003) ran a second experiment in
which progress in both verbal and visual memory
was traced by comparing performance at baseline
and at a follow-up 9 months later.
130
Figure Ho
131
The verbal-visual dissociation not only supports
the idea that music training contributes to the
development of cortical structures that are
useful for verbal memory it also argues against
an alternative interpretation based on musical
notation mediation.
132
Kilgour, Jakobson and Cuddy (2000), testing
young adults, found that musicians performed
better than non-musicians in the recall of
lyrics, not only when the lyrics were sung but
also when they were spoken.
133
Figure Kilgour
134
In the particular case of Kilgour et al.s study,
the musicians superiority may be related to the
nature of the material. Poetic lyrics have
peculiar temporal structure and rhyme patterns,
and musicians may be more familiar with them than
nonmusicians.
135
In conclusion, musical and linguistic abilities
may be indirectly associated, and it is even
possible that musical training contributes to
enhance performance in some tasks involving
linguistic material, but these are tasks that
concern general cognitive factors of reading, not
its specific abilities.
136
Anvari, Trainor, Woodside and Levy (2002)
examined the association between music and
specific abilities of in pre-readers.
Unfortunately, the authors did not present
scores for letter identification and word reading
and only indicated that these children are in
the early stages of letter identification or at
most read a few words (p. 126).
137
Anvari et al. (2002) assumed that both speech
and music involve combining small numbers of
elements (phonemes, notes) according to rules
(p. 112). They also assumed that music and
speech may depend on the same basic auditory
processes, and hence, early skill with music
might enhance reading acquisition to the extent
that reading depends on the same basic auditory
analysis skills (p. 113).
138
Phoneme awareness is not awareness of sounds
contrary to what Anvari et al. believe
(Phonological awareness requires the listener to
be able to segment speech into its component
sounds, p. 126), but of abstract units. It is
symptomatic of this belief that the authors refer
to auditory sensitivity to speech phonemic
units and to a close link between reading and
auditory analysis skills (italics mine) (p.
112), instead of using the term phonological.
139
The results of Anvari et al. (2004) can be
summarized as follows. Phoneme awareness
correlated with reading as well as with musical
ability in both four- and five-year olds. The
regression analyses indicated that musical
performance accounted for reading scores after
phoneme awareness had been entered. The
authors concluded that music perception appears
to be tapping auditory mechanisms related to
reading skill that only partially overlap with
those related to phonological awareness (p.
122).
140
Picquard-Kipffer (2003)melody discrimination
tested in kindergarten, thus before literacy
instruction, was not correlated with reading
ability at the end of the second grade. The
test including 6 same and 12 different 3-note
pairs. By contrast, high correlation scores
were found for both letter knowledge and speech
discrimination at kindergarten and reading
ability at the end of the 2d grade.
141
Auditory theories of dyslexia. In general, they
recognize that the immediate cause is a
phonological deficit, but they attribute the
phonological deficit an underlying or more
general cause. It may be, for instance, a
deficit in processing brief and/or rapidly
changing acoustic events (e.g. Tallal, 1980), or
a deficit in discriminating certain frequency or
amplitude modulations (e.g., Witton, Stein,
Stoodley, Rosner Talcott, 2002), or even a
deficit in timing skills (e.g., Overy, Nicolson,
Fawcett Clarke, 2003).
142
Goswami et al. (2002) proposed recently a highly
specific version of the timing skills theory.
The basic idea is that infants use rhythmic
cues, namely amplitude modulations of the
waveform, to segment speech. The detection of
beats in amplitude modulation sequences
correspond to the detection of perceptual
centers (P centers) in acoustic signals.() (P
centers) constitute a nonspeech-specific
mechanism for segregating syllable onsets and
rhymes (p. 10915).
143
According to Goswami et al., the detection of P
centers is a general auditory mechanism. There
is however a second interpretation, which is that
this mechanism is originally proper to speech
acquisition, and that, by exaptation, it can
become useful for other purposes. Exaptation
phenomena are current and highly adaptive. The
fact that the phoneme representations involved
in speech perception become useful for the
written representation of language may also be
considered as an example of exaptation (Morais
Kolinsky, 2001, p. 467).
144
Dyslexia and general auditory abilities.To
observe that dyslexics perform worse than
controls in some task is actually to observe a
correlation, not an experimental effect.
However, the relative strength of the
correlation measures and the reliability of the
observed associations may provide useful
information.
145
When cognitive deficits that are not causally
related co-occur, they may be expected to present
some variability across different samples, tasks
and testing situations. The relation between
dyslexia and pitch processing is unreliable
Baldeweg, Richardson, Watkins, Foale and
Gruzelier (1999) found an association, but Overy
et al. (2003) did not. Sometimes auditory
processing in dyslexics was found to be poorer at
short than at long intervals, and sometimes it
was the reverse (eg., Share, Jorm, MacLean
Matthews, 2002) or there was no relation with
interval (Chiappe, Stringer, Siegel Stanovich,
2002).
146
Ramus (2003) analyzed 12 recent studies and
calculated that o