Approche cognitive des apprentissages scolaires et non scolaires La m

1
Approche cognitive des apprentissages scolaires
et non scolairesLa métacognition

• Sandra Nogry
• Equipe Compréhension, Raisonnement et Acquisition
  de connaissances
• Laboratoire Paragraphe
• Sandra.nogry_at_iufm.u-cergy.fr

2
Introduction

• Objet de ce cours
• peut-on apprendre à apprendre, et si oui comment
  ?
• "Si je te donne un poisson, tu n'en mangeras
  qu'un. Si je t'apprends à pêcher, tu en mangeras
  longtemps" (Giordan de Vecchi, 1987, p. 3)

3
Résumé

• Étude
• des connaissances quont les individus de leurs
  propres processus mentaux
• Des régulations opérées sur ces processus

4
Résumé (2)
5
Développement de la mémoire

• Les performances de rappel évoluent avec
• Le développement de la mémoire de travail
• Mais aussi le développement de la capacité à
  utiliser des stratégies variées et à réguler
  lutilisation de stratégies
• Entre 6 et 11 ans lenfant
• développe des connaissances sur lefficacité des
  stratégies et sur lui-même
• se met à utiliser différentes stratégies
• développe ses capacités de régulation

6
Peut-on enseigner des stratégies ?

• enseignement de stratégies seules
• Efficaces lorsque lenfant reçoit la consigne des
  lappliquer
• Pas de réutilisation ultérieure spontanée

7
Peut-on enseigner des stratégies ?

• Apprentissage de stratégies associées à une prise
  de conscience de lefficacité dune stratégie
• Orientation de lattention de lenfant sur les
  performances en fonction des stratégies utilisées
• résultat
• Une réutilisation spontanée des stratégies dans
  des situations indentiques
• Un transfert à dautres tâches
• Peu de transfert inter-domaine

8
Résumé (2)
9
Question sous-jacente

• Est-il possible de faire apprendre des
  savoir-faire cognitifs généraux mobilisables dans
  un grand nombre de situations différentes ?
• Principe suivi par les programmes déducabilité
  cognitive
• Ex programme denrichissement instrumental de
  Feuerstein
• Ces programmes montrent une augmentation du QI
• Mais peu de transfert à des situations
  quotidiennes (Loarer, Chartier, Huteau et
  Lautrey, 1995)

10
Résultats compatibles avec les travaux en
psychologie cognitive

• Les capacités de raisonnement et les stratégies
  utilisées sont dépendantes
• des domaines de connaissances
• Des situations
• Peu de transfert inter-domaine spontanément
• Étude de la métacognition dans des domaines
  spécifiques et proposition de programmes
  dapprentissage centrés sur un domaine donné

11
Métacognition et activité de compréhension la
métacompréhension
12
Métacompréhension

• Une bonne compréhension nécessite non seulement
  des capacités de décodage mais aussi des
  capacités dauto-régulation importantes
• Planification
• Évaluation du degré de compréhension
• Ajustement

13
Quest-ce que comprendre ?

• construire une représentation de la situation
  décrite dans le texte
• résultat de lintégration en un tout cohérent de
  lensemble des informations du texte et des
  connaissances générales du lecteur

14
Capacités nécessaires à la construction dune
représentation du texte

• Capacité à intégrer les informations du texte
• Décodage
• Attribution dune signification au mot et aux
  groupes de mots
• Prise en compte de la syntaxe
• Mise en relation des différents éléments du texte
• production dinférences de liaison
• Capacité à mobiliser ses connaissances en
  mémoires pour compléter les informations données
  dans le texte

15

• ????
• (film)

16
Capacités nécessaires à la construction dune
représentation du texte

• Capacité à intégrer les informations du texte
• Décodage
• Attribution dune signification au mot et aux
  groupes de mots
• Prise en compte de la syntaxe
• Mise en relation des différents éléments du texte
• production dinférences de liaison
• Capacité à mobiliser ses connaissances en
  mémoires pour compléter les informations données
  dans le texte
• Capacités à évaluer et contrôler sa compréhension
  tout au long de la lecture

17
Exemple (Cain et Oakhill, 1999)

• Après le déjeuner, Julie sortit rejoindre son ami
  Mickael. Ils eurent soif à un moment. Mickael
  prit dans son sac une boisson quils partagèrent.
  Très rafraichissant, le jus dorange fut
  bienvenu. Puis Julie mit son maillot de bain mais
  leau était vraiment trop froide pour se baigner.
  A la place ils construisirent des châteaux de
  sable. Plus tard Paul les rejoignit mais il
  sennuya vite et partit.
• Julie et Mickael jouèrent longtemps ensemble et
  ne virent pas le temps passer. Soudain, Julie vit
  lhorloge sur la jetée. Si elle arrivait en
  retard pour le diner ses parents la gronderaient.

18
Questions

• où se trouve lhorloge ?
• Où mickael prend-il son jus dorange ?
• Où Julie et Mickael jouent-ils ?

19
Analyse de verbalisations

• Entretien dexplicitation
• Identifier les verbalisations correspondant à la
  régulation de la compréhension
• Anticipation
• Évaluation
• Ajustement
• Passages à lire
• 45-62, 74-100, 118-120, 150-157, 191-197, 206-212

20
Capacités nécessaires à la construction dune
représentation du texte

• Capacité à intégrer les informations du texte
• Décodage
• Attribution dune signification au mot et aux
  groupes de mots
• Prise en compte de la syntaxe
• Mise en relation des différents éléments du texte
• production dinférences de liaison
• Capacité à mobiliser ses connaissances en
  mémoires pour compléter les informations données
  dans le texte
• Capacités à évaluer et contrôler sa compréhension
  tout au long de la lecture
• Capacité à comprendre les structures textuelles
  en fonction des types de texte rencontrés
  (narratifs, expositifs.)
• Conduit à développer des attentes et facilite
  lanticipation

21
Analyse de protocole

•  chais pas lire 
• Quelle(s) capacité(s) font défaut à Damien ?

22
Métacompréhension

• Quel développement des connaissances
  métacognitives sur le processus de compréhension
  ?
• Capacité réguler sa compréhension des
  différences entre bons et mauvais compreneurs ?

23
Développement des connaissances métacognitives
relatives à lactivité de compréhension

• objectif
• mettre en évidence les connaissances que
  possèdent les enfants dâge scolaire en
  méta-compréhension,
• analyser leur développement
• Dans quelle mesure sont-elles liées aux capacités
  de compréhension ?
• Exemple (Em et Rouet, 2001)
• comparaison CE2 /CM2/Etudiants
• Tâche
• Lecture de texte
• Questionnaire de compréhension
• Questionnaire sur les connaissances
  métacognitives relatives à la planification,
  lajustement, lévaluation, les connaissances
  méta-textuelles
• Analyse catégorisation des réponses

24
Evolution des connaissances métacognitives sur la
compréhension

• La représentation de lactivité de lecture change
  graduellement
• 8 ans les enfants sont peu conscients de la façon
  dont ils lisent et pourquoi.
• Vers 7-8 ans en moyenne
• lire correspond à une activité de décodage
• Peu de connaissances sur lexistence de
  stratégies ou lintérêt de lune par rapport à
  lautre
• Vers 12 ans
• lire, une activité de construction de sens
• Proposent différents moyens dinterventions pour
  pallier les difficultés de lecture
• Relation métaconnaissances-performances
• Vers 13 ans les connaissances métacognitives font
  parti des prédicteur de lefficience de la
  compréhension de texte.
• Une grande variabilité individuelle entre bons
  compreneurs et faibles compreneurs

25
Comparaison Bon compreneurs / mauvais compreneurs

• De nombreuses études ont cherché à identifier les
  difficultés rencontrées par les mauvais
  compreneurs
• Étude de ces difficultés à travers dautres
  méthodes
• Réalisation dune tâche de compréhension
• Analyse des comportements, des performances des
  sujet
• Relativement à la métacompréhension, quels sont
  les capacités qui font défaut ?
• Planification ?
• Régulation ?
• Contrôle ?

26
1. Étude des capacités de planification

• Une modification des stratégies de lecture en
  fonction de la consigne ?

27
Hacker (1997)

• expérience auprès de collégiens âgés de 12 à 16
  ans présentant ou pas des difficultés de
  compréhension
• Deux consignes différentes étaient données aux
  participants
• lire pour comprendre,
• lire en portant une attention toute particulière
  aux aspects de forme
• Tâche détecter les erreurs dans les textes lus
• 3 types derreurs dans les textes
• Des fautes dorthographes
• Des fautes de grammaire
• Phrases sémantiquement contradictoires

28
Prédictions ?
29
Hacker (1997)Résultats

• Globalement, le taux de détection des 3 types
  derreurs augmente avec lâge
• Détection moins nombreuses chez les faibles
  compreneurs par rapport aux bons compreneurs pour
  les 3 catégories derreurs
• taux de détections des contradictions plus
  important pour le groupe ayant reçu la consigne
  de comprendre le texte, mais uniquement pour les
  bons compreneurs
• Chez les faibles compreneurs la consigne de
  lecture na eu aucun effet

30
Cain (1999)

• Objectif examiner les stratégies de lecture
  mises en place par les bons et faibles lecteurs
  en fonction de différentes situations de lecture
• consigne lire soit pour le plaisir, soit pour
  apprendre

31
Cain (1999) Résultats

• Absence des effets de consigne chez les faibles
  compreneurs
• Alors que des temps de lecture plus lents ont été
  observés dans le groupe Lire pour apprendre chez
  les bons compreneurs, aucune différence nest
  apparue chez les faibles compreneurs

32
Conclusions

• Dans ces deux études, absence de prise en compte
  de la diversité des situations de lecture pour
  orienter les stratégies de lecture
• Déficit au niveau des connaissances  des
  objectifs  de la lecture qui s'accroît au cours
  du développement

33
Evaluation et ajustement

• est-ce que le problème se situe au niveau de
  lévaluation elle-même
• ou est-ce que ce sont les processus pour
   rétablir  les échecs qui sont déficitaires ?
• Méthode détude tâche de détection des
  informations contradictoires dans un texte

34
Oakhill, Hartt Samols (1996)

• Population enfants de 6 à 9 ans
• Tâche signaler et souligner les informations
  qui ne leur semblaient pas correctes
• Les textes contenaient des informations
  contradictoires
• Soit contradictions entre 2 phrases proches dans
  le texte
• Soit contradictions entre 2 phrases distantes
  dans le texte

35
Détection des incohérences exemple

• Verte et jaune, tirées par quatre chevaux, la
  diligence arrivant avec voyageurs, bagages, et
  marchandises diverses et courrier venant de la
  ville. Facilitant la vie de tous, la marche à
  pied était appréciée pour les nombreux services
  rendus aux habitants des villes et des campagnes,
  quelles que soit la saison. Mais elle sera
  bientôt remplacée par dautres moyens de
  transport

36
Oakhill, Hartt Samols (1996)

• Résulats
• les faibles compreneurs détectent bien moins de
  contradictions que les bons compreneurs
• Les difficultés à détecter les contradictions
  étaient plus prononcées lorsque les informations
  contradictoires étaient distantes dans le texte
  que lorsque la contradiction apparaissait dans
  des phrases proches

37
Oakhill, Hartt Samols (1996)

• un déficit au niveau de lévaluation de leur
  compréhension au cours de la lecture

38
Détection dincohérences résultats

• À noter la détection des incohérences est loin
  dêtre systématique,
• chez des élèves de 6 à 12 ans, même les plus âgés
  ont du mal à détecter les erreurs ou les
  incohérences à différents niveaux des textes à
  moins quon les incite à les rechercher
• Ces résultats sont aussi observés chez des
  adolescents en fin de cycle (17-18 ans  Hacker,
  1997).
• même chez ladulte, à moins quil ne soit invité
  à les rechercher

39
Ehrlich, Remond Tardieu, 1999

• le problème pourrait également provenir dun
  manque de connaissances sur les stratégies à
  mettre en place pour  rétablir  une mauvaise
  compréhension
• Tâche
• détection des contradictions
• évaluation explicite de leur compréhension

40
Erhlich et al. (1999)

• Résultats
• Les faibles lecteurs
• passent moins de temps sur les passages des
  textes au sein desquels se trouvent les
  contradictions
• Moins de retours en arrière
• Par contre, les faibles compreneurs sont
  conscients, dans une certaine mesure, des textes
  qui leur ont posé des difficultés (ceux avec les
  contradictions)
• faibles compreneurs
• moins aptes que les bons compreneurs à évaluer
  leur compréhension
• manque de connaissances sur les stratégies
  permettant de rétablir une bonne compréhension

41
Cataldo Oakhill (2000)

• Objecitf examiner si les stratégies étaient
  vraiment différentes entre bons et faibles
  compreneurs
• Tâche trouver dans le texte la réponse à des
  questions
• VD étude des stratégies des enfants pour
  rechercher dans le texte linformation adéquate

42
Résultats

• Les stratégies mises en place par les faibles
  lecteurs pour beaucoup moins sophistiquées que
  celles des bons compreneurs
• Les faibles compreneurs commencent très souvent
  par le début du texte et relisent la totalité
  jusquà trouver la bonne information,
• alors que les bons compreneurs commencent souvent
  leur recherche au niveau du bon paragraphe

43
Conclusion métacompréhension

• Ces difficultés se situent à différents niveaux
• Connaissances sur les objectifs de la lecture et
  donc à anticiper la lecture en fonction des
  différentes situations de lecture auxquelles
  lenfant est confronté
• Habiletés à évaluer sa propre compréhension
• À mettre en place les stratégies adéquates
  permettant de  rétablir  une bonne compréhension

44
Conclusion générale

• Il semble peu probable denvisager que tout
  enfant faible compreneur présente
  systématiquement des faibles capacités à ces 3
  niveaux
• Il est donc important au niveau des
  apprentissages de pouvoir déterminer quelle est
  la capacité qui pose le plus de problème afin de
  mettre en place un apprentissage qui soit adapté

45
Enseigner la  métacompréhension  ?

• Est-il possible dapprendre
• de nouvelles stratégies ?
• À mieux réguler son activité ? (anticipation,
  contrôle, ajustement)
• À prendre conscience de stratégies mises en œuvre
  et de ces effets sur les performances obtenues ?

46
Est-il possible dapprentissage de nouvelles
stratégies ?

• Critique de certains programmes déducabilité
  cognitives
• Apprentissage de stratégies générales sur des
  tâches sans contenu
• Habiletés développées non transférables
• Proposition de programmes dentraînements fondés
  sur des tâches ayant du sens pour le public visé
• Présentation des programmes développés pour
  développer la compréhension chez différents
  publics
• Présentation dautres programmes efficaces

47
Développer la méta-compréhension

• Programme le plus connu et le plus évalué
• Lenseignement réciproque (reciprocal teaching)
• Autres programmes
• Enseignement direct de stratégies
• plan
• Présentation de ces programmes,
• des évaluations réalisées avec différents publics

48
Enseignement réciproque

• Objectif
• amener les individus à
• développer des stratégies spécifiques
• réguler son activité de compréhension
• Perspective Vygotskienne
• la pensée et la capacité à réguler son action se
  développent dabord à travers les interactions
  sociales
• Programme qui se met en place dans la durée
• De 20 à 100 séances suivant les études (en
  moyenne 20 séances)

49
Enseignement réciproqueMéthode

• Enseignant et apprenants participent à un
  dialogue centré sur un extrait de texte
• Exemple
• Lecture du texte

50

•  je me réfugiais dans le salon. Avec un cri de
  terreur, je me précipitais vers lalcôve, puis
  dans le coin, puis vers la fenêtre, rallumant 3
  chandelles, tandis que 2 autres séteignaient
  près de la cheminée et les ombres que je
  redoutais, contre lesquelles je luttais,
  revenaient et se glissaient sur moi, gagnant un
  pas, tantôt de ce côté, tantôt de lautre. De
  temps en temps, une bougie demeurait allumée une
  minute, puis était soufflée. Lhorreur des
  ténèbres croissantes me gagnaient jusquà la
  frénésie et mon sang froid mabandonnait. Je
  bondissais haletant dune bougie à lautre, dans
  cette lutte vaine contre limpitoyable avancée de
  lennemi. 
• Extrait de La chambre rouge de H.G. Wells (1902)

51
Enseignement réciproqueMéthode (2)

• Lenseignant lit lextrait puis montre
  différentes stratégies possibles,
• Un élève imite lenseignant
• Lenseignant évalue les productions de lélève
• Il incite les élèves à
• Limiter
• à noter leurs désaccords
• À clarifier la compréhension
• Progressivement, les élèves deviennent de plus en
  plus autonomes, et dirigent le groupe

52
Exemple de dialogue après lecture dun extrait

• E1 (meneur) Voici ma question de quoi a
  besoin un plongeur sous-marin pour aller sous
  leau ?
• E2 dune montre
• E3 de palmes
• E4 dune ceinture
• M Cest bien, moi aussi jai une question
  pourquoi le plongeur porte-t-il une ceinture ?
  Qua-t-elle de particulier ?
• E3 elle est lourde et elle lempêche de
  remonter à la surface
• M bien
• E1 maintenant voici mon résumé dans ce
  paragraphe on dit ce quil faut au plongeur pour
  aller sous leau

53
Exemple de dialogue (2)

• E3 je crois quon devrait expliquer le mot
  attirail
• E6 cest les choses spéciales dont le plongeur
  a besoin
• M dans ce texte attirail signifie
  équipement
• E1 je penses que je nai pas de prédictions à
  faire
• M dans le texte le plongeur rencontre des
  créatures merveilleuses. Je prévois quon parlera
  de ces créatures dans la suite du texte. Quelles
  créatures étranges connaissez-vous ?
• Es XXX
• M on va passer à la suite qui est maintenant
  notre professeur ?

54
Enseignement réciproque

• Délégation progressive de lanalyse du texte aux
  apprenants
• Ils doivent progressivement
• Réflechir par eux-mêmes sur le texte
• Commenter le texte
• Contrôler les échanges au sein du groupe

55
enseignement réciproque4 activités stratégiques
fondamentales pratiquées

• Élaboration de questions sur le texte
• Résumé fréquent de parties puis de tout le texte
• Clarification des idées, des relations
• Prédiction de ce qui pourrait arriver

56
Exemple de dialogue après lecture dun extrait

• E1 (meneur) Voici ma question de quoi a
  besoin un plongeur sous-marin pour aller sous
  leau ?
• E2 dune montre
• E3 de palmes
• E4 dune ceinture
• M Cest bien, moi aussi jai une question
  pourquoi le plongeur porte-t-il une ceinture ?
  Qua-t-elle de particulier ?
• E3 elle est lourde et elle lempêche de
  remonter à la surface
• M bien
• E1 maintenant voici mon résumé dans ce
  paragraphe on dit ce quil faut au plongeur pour
  aller sous leau

57
Exemple de dialogue (2)

• E3 je crois quon devrait expliquer le mot
  attirail (clarification)
• E6 cest les choses spéciales dont le plongeur
  a besoin
• M dans ce texte attirail signifie
  équipement
• E1 je penses que je nai pas de prédictions à
  faire
• M dans le texte le plongeur rencontre des
  créatures merveilleuses. Je prévois quon parlera
  de ces créatures dans la suite du texte. Quelles
  créatures étranges connaissez-vous ?
• Es XXX
• M on va passer à la suite qui est maintenant
  notre professeur ?

58
Indices, conseils donnés par lenseignant

• Facilitateurs à utiliser pour le questionnement
• Utilisation de mots-signaux quand, pourquoi,
  comment, où pour construire des questions
• Questions types
• Localisation des idées principales
• Facilitateurs utilisés pour le résumé
• Identifier le thème de la phrase
• Supprimer les informations redondantes, ou moins
  importantes
• ce paragraphe nous dit que
• Prédictions Faire des prédictions à partir du
  titre

59
Évaluation du programme

• 1ere étude
• adolescents de 13-14 ans, faibles compreneurs
  sans problème de décodage
• résultats
• Utilisation plus fréquente des stratégies
• Amélioration des compétences en compréhension et
  de la connaissance du vocabulaire
• Progrès transféré à dautres types de récits et
  dautres activités en classe
• Programme régulièrement reproduit
• Efficacité démontrée avec des enfants à partir de
  7 ans faibles compreneurs bons décodeurs
• Cependant toutes les études ne montrent pas un
  effet significatif

60
Études mettant en évidence

• Caractéristiques dun dialogue efficace
• Intervenir au niveau des idées du texte plus
  quau niveau des mots utilisés
• Utilisation des idées des apprenants et
  association de ces idées avec de nouvelles
  connaissances
• Caractéristiques dune tâche efficace
• Commencer par une tâche simple
• Donner des fiches récapitulant les aides
  possibles comme outil pour les élèves
• Donner de plus en plus de responsabilités aux
  élèves

61
Intérêts de lenseignement réciproque

• premier programme incitant à produire des
  questions pour soi-même plutôt que de faire
  répondre à un questionnaire
• Favorise la prise de conscience déplacement de
  lattention du résultat vers la procédure
• Ces stratégies conduisent les apprenants
• à donner du sens à ce quils lisent
• À prendre conscience des moments dans lesquels
  ils ne comprennent pas le texte
• à sengager dans une lecture approfondie ou une
  recherche lorsquils rencontrent une difficulté
  de compréhension
• à transformer leur représentation de lacte de
  lire

62
Autre approcheEnseignement explicite de
stratégies

• Présentation détaillée de chaque stratégie avant
  de les utiliser
• Soit au cours de dialogue en groupe
• Soit lors dun travail individuel
• Les différentes programmes dentraînement
  diffèrent en fonction
• du type de stratégie enseignée
• (résumé, questionnement, clarification,
  prédiction, etc.)
• Du nombre de stratégies enseignées
• Des interventions de lenseignant

63
Exemple Entrainement à lauto-questionnement

• Mise en évidence de lintérêt délaborer des
  questions en lisant
• Présentation des différentes questions possibles
• Localisation dinformation présente dans le texte
• Questions qui nécessitent de réfléchir et de
  chercher
• Questions pour soi
• Comment poser des questions
• Identification des informations importantes du
  texte
• Rôle de lenseignant
• Présentation de la méthode, renforcements, aide
• Entraînement efficace à la fois pour la
  compréhension de texte et la mémorisation des
  informations présentes dans le texte

64
Informed stratégies for learning (ISL)

• 4 mois dentrainement, 2 fois par semaine
• 3 périodes consacrées à
• La connaissance des buts de lecture et la
  connaissance des stratégies
• Lutilisation de stratégies à la compréhension
• Lévaluation
• Présentation de 10 stratégies
• Illustration sur des exemples pour montrer
• comment lutiliser
• leffort demandé
• Les bénéfices retirés
• Application en classe à travers des échanges
  entre élèves

65
Utilisation de différentes métaphores

• Contrôle métaphore de la signalisation routière
  
• des signaux à reconnaître pour éviter laccident
• Ai-je dépassé la vitesse autorisée ?
• stop, suis-je capable de parler du passage avec
  mes propres mots
• Un guidage est apporté par les panneaux,
• Ils guident laction au cours de la lecture
• puis lélève doit indiquer quels panneaux ont
  été utilisés au cours de la lecture

66
Informed stratégies for learning (ISL)

• Test auprès délèves en CE2 et CM2
• Résultats
• Les élèves ayant suivi lentrainement
• possèdent plus de connaissances sur les
  stratégies
• Détectent plus derreurs que le groupe contrôle
• En situation de lecture, ils sont plus conscients
  des buts de lecture et des stratégies à utiliser
• Programme plus efficace pour les faibles
  compreneurs

67
Conclusion 1

• Différents entraînements qui permettent
  dutiliser de nouvelles stratégies et de réguler
  lactivité de lecture
• Importance des interactions pour que les élèves
  sapproprient les stratégies
• Un effet mis en évidence pour les mauvais
  compreneurs bons décodeurs
• Sur des textes narratifs / expositifs
• À partir du CE2, dans le secondaire et pour des
  étudiants considérés risquant un échec

68
Un effet de certains programmes pour des élèves
présentant des troubles du langage

• Levin, 1989 élèves en niveau 6e, 5e, et 4e
  présentant des troubles spécifiques des
  apprentissages
• procédure
• Entrainement de 10 semaines
• Apprentissage dune nouvelle stratégie chaque
  semaine
• 2 premiers jours enseignement de la stratégie
• 3e jour pratique guidée
• Puis entrainement réciproque entre élèves
• Choix de textes et de tâches plus simples avant
  daugmenter la difficulté
• Résultats
• Maîtrise de stratégies
• Amélioration des capacités de compréhension

69
Entraînements et troubles du langage

• Des résultats variables suivant les études
• Moindre efficacité pour des personnes ayant des
  difficultés de production du langage oral
  (Takala, 2006)
• Risque de fatigue après la phase de verbalisation
• Besoin dadapter le programme
• Choix des textes proposés
• passage par le dessin
• Une théatralisation peut être source de
  motivation pour ces élèves et les amener à se
  concentrer plus longtemps

70
Entraînement auprès dadultes présentant un
retard mental moyen (Van den Bos et al., 2007)

• Personnes participant au programme
• Adultes accueillis dans des structures proposant
  un accueil de jour
• Adultes ayant un QI lt70
• Ayant des capacités de décodage
• one minute test au moins 30 mots lus
  correctement par minute
• Un faible niveau de compréhension
• Résultats inférieurs à des enfants en fin de
  primaire (17/33 vs 26/33)

71
Entraînement auprès dadultes présentant un
retard mental moyen (Van den Bos et al., 2007)

• Méthode dentraînement
• 5 blocs de 3 leçons, 1 bloc par stratégie
• Au cours de chaque bloc
• Présentation de la stratégie, de son lintérêt
• Instruction comment sy prendre
• Application
• soit individuelle avec le tuteur
• Soit à travers un dialogue en groupe
• Travail sur des textes narratifs et expositifs

72
Entraînement auprès dadultes présentant un
retard mental moyen (Van den Bos et al., 2007)

• Résultats
• Un effet des 2 types dentrainement sur
• La maîtrise des différentes stratégies
• La compréhension
• effet plus fort pour les textes expositifs
• Pas deffet sur le décodage
• Selon les encadrants, les personnes ayant
  participé au programme sont plus alertes, plus
  actifs en situation de lecture
• Limitation mnésique et langagière pour des
  retards plus sévères

73
Conclusion

• Différents entraînements qui permettent
  dutiliser de nouvelles stratégies et de réguler
  lactivité de lecture
• Importance des interactions pour que les élèves
  sapproprient les stratégies
• Un effet mis en évidence pour les mauvais
  compreneurs bons décodeurs
• Sur des textes narratifs / expositifs
• À partir du CE2, dans le secondaire et pour des
  étudiants considérés risquant un échec
• Pour des élèves souffrant de troubles du langage
• Des adultes présentant un retard moyen
• Limites
• Dautres programmes peuvent être nécessaire pour
  travailler plus spécifiquement sur les fonctions
  de bas niveau (décodage, etc.)

74
une même démarche proposées dans dautres domaines

• À travers les interactions au sein dun groupe
  amener les individus
• à prendre conscience de leurs stratégies
• À faire le lien entre les stratégies et les
  résultats
• À tester de nouvelles stratégies portant sur
• Le contrôle de lefficacité du processus
• Les façons de réguler son activité
• Domaines
• Mémorisation
• Résolution de problèmes
• Production décrit
• catégorisation

75
Conclusion
76
Conclusion générale

• Lobjectif de ce cours était de montrer
  limportance des connaissances sur son propre
  fonctionnement et de la capacité à réguler ses
  processus cognitifs
• Ces connaissances et ces capacités de régulation
  se développent progressivement
• La maîtrise des ces connaissances et capacités
  expliquent en partie les écarts de performances
  entre individus pour différentes tâches telles
  que la compréhension et la mémorisation
• Différentes méthodes permettant de diagnostiquer
  la maîtrise de ces connaissances et capacités
  dans les domaines de la compréhension et de la
  mémoire ont été présentées

77

• Apprentissage de nouvelles stratégies possibles
• dans des situations signifiantes
• Si cet apprentissage est accompagné dune prise
  de conscience de lefficacité des stratégies
  mises en œuvre dans différentes situations
• Il nexiste toutefois pas de stratégies générales
  valables quelle que soit la situation
• Lapprentissage de la capacité à réguler la
  compréhension est facilitée par
• les échanges au sein dun groupe
• la médiation exercée par lenseignant
• Ou lutilisation de différentes représentations
  signifiantes pour lindividu (ex code de la
  route)
• Possible de favoriser lauto-régulation
• désétayage
• Passage de lhétérorégulation à lauto-régulation
• Cet apprentissage doit être ré-itéré sur
  différents types de textes (narratif / expositif,
  etc.)
• Apprentissage long qui demande un entrainement
  régulier