Diapositive 1

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Michel Grangeat Laboratoire des Sciences de
lEducation (L.S.E. - EA 602) Université
Pierre-Mendès-France IUFM Grenoble -
France michel.grangeat_at_ujf-grenoble.fr
Coopérations et partenariats pour enseigner dans
l'éducation prioritaire
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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Le travail collectif enseignant le projet O2cpe

Origine Une recherche menée dans les secteurs de
léducation prioritaire de lagglomération de
Grenoble, en 2003-2007 dans le cadre du L.S.E
(UPMF IUFM) avec le soutien des services du
Rectorat de Grenoble, de lInspection Académique
de lIsère et de la communauté de communes
(Métro) Objectifs - comprendre les activités de
coopération et de partenariat - établir une
espèce de cartographie de ce territoire peu
exploré - dégager quelques pistes dactions
pratiques
Plan de lintervention 1- La montée du collectif
dans les établissements 2- Comprendre
lorganisation des dispositifs et des lieux du
travail collectif 3- Modéliser les temporalités
croisées de lenseignement 4- Soutenir la
dynamique de la formation professionnelle
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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
La montée du collectif dans les établissements

• Constats
• Un accroissement observé dans tous les pays
  industrialisés
• Il sagit toujours dune modification du métier
  qui rencontre des résistances et pose des
  difficultés.
• Les résistances tiennent à lobjet du travail
  collectif, à son contenu.
• Les difficultés tiennent à larticulation des
  actions et des représentations des intervenants
  de lenseignement et de léducation.
• Maroy (2006)
• Mérini (2007)

Problématique nouvelle Lenseignement un
travail collectif où sinscrit laction de
lindividu. Comment faire pour 1- coordonner
les actions des différents intervenants de
l'enseignement 2- adapter ces actions avec les
particularités des apprenants 3- améliorer les
savoir-faire des professionnels eux-mêmes
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La montée du collectif dans les établissements
en France

• Dans létablissement
• La scolarisation des élèves en situation de
  handicap (2005).
• Les thèmes de convergences entre disciplines
  scientifiques (2005).
• - Le socle commun de connaissances et de
  compétences (2006).
• - Le PPRE, qui implique une équipe, lélève et sa
  famille (2006).
• - Le livret personnel de compétences, renseigné
  par les enseignants du cycle ou le professeur
  principal après consultation de l'équipe (2007).
• Laccompagnement éducatif des élèves en
  difficulté (2007/2008).
• Le conseil pédagogique, le renforcement du rôle
  du projet d'établissement et de sa dimension
  artistique et culturelle (2007).
• Les nouvelles définitions des temps de service
  (2007/2008).

Hors de létablissement - Le renforcement des
actions entre établissements et partenaires dans
les secteurs de léducation prioritaire (2006). -
La prise en compte des domaines transversaux
développement durable, léducation à la santé ou
l'éducation à la défense (2007). - La
connaissance du monde professionnel et le
partenariat avec les entreprises (2007).
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Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
La montée du collectif dans les établissements

• Un champ détude peu exploré par les sciences
  humaines
• de nombreuses études sur le travail en équipe,
  les projets ou la direction détablissement, sur
  la socialisation professionnelle, sur
  leffet-établissement ou sur les résultats du
  système éducatif.
• peu de travaux sur la manière dont la personne
  parvient, ou pas, à articuler, au jour le jour,
  son action individuelle avec celle de ses
  collègues, avec les dispositifs et avec les
  finalités du collectif.
• Un champ détude bien structuré dans les autres
  métiers

La qualité du travail collectif dépend de deux
types de facteurs - la personne  lexpérience,
létendue des connaissances professionnelles, le
mode dengagement dans lactivité collective. -
la situation de travail  lorganisation, les
ressources disponibles, les contenus du travail
collectif. Les formateurs et les décideurs
jouent un rôle central selon quils parviennent,
ou non, à créer les conditions dun travail
collectif pertinent.
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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Constats
• - Lespace professionnel des coopérations et des
  partenariats scolaires semble extrêmement vaste.
• Ce territoire peut être organisé certains
  aspects sont imposés mais dautres sont
  construits.
• Leplat (2000)
• Marcel Piot (2005)
• Des distinctions peuvent être faites.

• Se repérer dans lespace des coopérations et des
  partenariats
• Une première distinction est à faire selon que
  le professionnel réalise des coopérations avec
  des pairs, au sein de son établissement, ou
  conduit des partenariats avec des professionnels
  dautres institutions, voire avec des bénévoles.
  
• Ensuite, lespace professionnel peut se
  distribuer selon trois niveaux
• - Les acteurs les plus proches.
• - Les acteurs de létablissement ou de
  lenvironnement immédiat. 
• - Les interlocuteurs moins ordinaires.

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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Les acteurs les plus proches  - les collègues
avec qui la personne a des affinités. - les
familles, surtout celles qui participent aux
réunions. - les partenaires habituels, ceux qui
interviennent dans la classe ou qui assurent un
service régulier (bibliothèque).
 Avec le professeur de français, en 3e, on a les
mêmes objectifs  objectif de langue, objectif de
méthodes de travail (tout ce qui est analyse de
texte). Par exemple, s'ils ont travaillé sur les
phrases complexes, j'essaie, en italien, un peu
plus tard, de travailler avec les élèves sur les
phrases complexes. Indirectement, ne pas faire
une leçon, mais leur dire  Vous vous en
souvenez, en français, vous avez vu cela. 
C'est vrai qu'avec le professeur de français, on
essaie de coordonner nos expériences et nos
méthodes. On essaie le plus possible de le faire,
mais ce n'est pas toujours facile.  Glad
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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Les acteurs de létablissement ou de
  lenvironnement immédiat 
• - les collègues des autres niveaux ou des autres
  disciplines.
• les professionnels de létablissement.
• les partenaires qui interviennent régulièrement
  dans la vie scolaire (centre social  maison des
  jeunes  accompagnement).

 Pour coordonner les actions, surtout quand on
est professeur principal, il y a un gros travail
de communication, ne serait-ce quau niveau de
léquipe pédagogique dune classe. Il y a aussi
à coordonner les actions avec les intervenants
extérieurs, notamment ici, lassociation pour
laccompagnement scolaire, lAPAS Un élève peut
demander laide de lAPAS mais il y a toujours un
entretien avec le futur éducateur, la famille,
lélève et le professeur principal de la classe.
Après, on nintervient pas sur le contenu de ce
qui est fait en tout petit groupe. Cela se fait à
lextérieur du collège.  Eliz
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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Les interlocuteurs moins ordinaires 
• des personnels de la santé, ou du travail
  social.
• des spécialistes dun aspect spécifique des
  programmes.
• certaines institutions nationales comme le
  ministère de la justice.
• le monde des entreprises pour certains élèves.

 En physique, jaime faire sortir les 3e. Cette
année, jai programmé trois sorties avec les 3e.
On a visité le CCSTI, le musée de la science.
Puis il y avait le forum des métiers, jy ai
amené les élèves. Et puis il y a eu un
intervenant extérieur, de lUniversité, qui est
venu parler à mes élèves de 3e de lénergie, de
tout ce qui est pollution, comment regarder les
appareils électroménager avant dacheter, pour
consommer moins. Cest vraiment quelque chose
dintéressant, sur ces points-là, de faire
intervenir des agents extérieurs.  Bode
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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Un axe topologique en trois niveaux
• - Le noyau dur une discipline, une classe, les
  réunions obligatoires.
• La région périphérique les notions et les
  démarches communes à plusieurs disciplines,
  laide aux élèves, la vie de létablissement.
• Lenvironnement étendu la transversalité, le
  parcours scolaire des élèves, le projet éducatif
  de la cité.

• Fréquenter ces trois niveaux est utile à la
  qualité de lenseignement
• - Les professionnels peuvent échanger des
  informations qui vont leur permettre dagir avec
  plus de pertinence.
• Les apprenants sont impliqués dans des
  dispositifs et des projets qui donnent sens aux
  savoirs et aux parcours scolaires.
• Deux enjeux
• - Fixer des buts pertinents à lactivité
  collective en fonction des objectifs du système 
  la réussite de tous.
• - Accompagner les acteurs parcourir
  individuellement tout le territoire des
  coopérations et partenariats nécessite une solide
  expérience, une grande constance et un immense
  charisme.

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Comprendre lorganisation des dispositifs et des
lieux du travail collectif
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Des perspectives damélioration existent Il est
plus fréquent de mener des projets communs avec
- des artistes que des techniciens, - un lycée
général quun lycée professionnel, - un musée
quune entreprise, - les services de transports
publics quavec ceux de la voirie. Les
partenariats semblent centrés autour des matières
académiques et de la culture commune aux
enseignants et aux intervenants.
Il semble inéquitable Doublier le parcours des
40 des jeunes qui, après la classe de 3eme,
sorienteront vers les filières professionnelles
(cf. lÉtat de lécole, 2007 indicateur
21-02). Un nouveau territoire de partenariat
reste à explorer Tant du côté de lécole que de
ses partenaires, il sagit de fournir à chaque
enfant ou jeune, quel que soit son parcours
ultérieur, des repères utiles pour de futures
expériences scolaires.
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
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• Constats
• - se repérer parmi les dispositifs et les lieux
  du travail collectif,
• composer avec lintrication des temporalités
  dans lesquelles sinscrivent les coopérations et
  les partenariats scolaires.
• Boreham (2004)
• Rogalski (2003)

Trois temporalités intriquées - Le temps de
laction denseignement proprement dite, cest le
temps de base, celui qui semble tenir
lensemble. - Le temps des actions collectives,
au niveau de léquipe ou de létablissement. - Le
temps du parcours scolaire, celui des cycles ou
des articulations entre différents degrés
scolaires, celui des projets éducatifs locaux.
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
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• Le temps de laction denseignement  
• mettre les élèves en activité,
• gérer les différence de rythmes et les problèmes
  de comportement,
• prévoir la suite de lactivité (travail
  personnel, révisions),
• terminer la séance, la séquence, le chapitre.

 En circulant dans les rangs, cest là quon
voit le plus de choses, en regardant les élèves.
Un élève qui a compris, on le voit il est là,
il a envie de répondre, il a les yeux qui
brillent, qui sont ouverts. Un élève que je sens
perdu, je le cible un peu plus, je vais le voir.
Et puis, systématiquement, quand on fait une
leçon un peu compliquée, je prends le temps de
marrêter et de demander individuellement à des
élèves sils ont bien compris. Et là cela se
voit, cest flagrant si lélève a compris ou pas.
Sil ne sait pas répondre alors on reprend,
parce que je pars du principe que sil y en a un
qui ne sait pas répondre, a priori, il y en a
dautres.  Klea
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Le temps des actions collectives, au niveau de
  léquipe ou de létablissement, module les
  activités de classe 
• le rythme des programmations ou des évaluations
  communes.
• le rythme des classes externalisées, des visites
  ou voyages scolaires.
• des projets avec partenaires locaux, les
  manifestations culturelles, les participations à
  la vie de la cité.

 Si lélève veut être aidé, il fait un temps
dessai et après un mois on fait un bilan, avec
la personne qui le suit à lAPAS, lélève et la
famille  Est-ce que cest utile ? Est-ce quà
lécole on voit des répercussions ? Comment
continuer ? Est-ce quon sent quil y a eu une
amélioration ? Pas forcément, au niveau des
résultats, parce quil ne faut pas se leurrer, ce
nest pas en un mois que cela bouge. Et que ce
nest pas forcément les résultats qui sont
importants mais plus le comportement de lélève,
dans une prise de confiance en lui, dans une
évolution personnelle de lélève pris dans sa
globalité. Et on réoriente, si besoin, laide
qui est fournie.  Eliz
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
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• Le temps du parcours scolaire, celui des cycles
  ou des articulations entre différents degrés
  scolaires, celui des projets éducatifs locaux 
• le plus éloigné de laction enseignante de base,
• ces temps longs orientent tout lensemble.
• Léquilibre de lensemble du parcours scolaire
  tient, à la fois, à la pertinence des séances de
  classe et au bon positionnement des niveaux les
  plus éloignés de la base.

 Dans le cadre des échanges collèges-lycées,
sous linitiative des principaux et du proviseur,
est organisée une série de réunions, pour essayer
de déterminer les attentes incontournables des
professeurs de lycée auxquelles nous, les
professeurs de collège, on devrait répondre. Il
y a eu déjà deux journées de réunions, lannée
dernière, et puis, cette année, on en a eu une au
premier trimestre. Lidée est excellente mais,
pour linstant, on ne peut pas évaluer encore les
résultats  cest trop récent.  Prel
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble

• Un axe des temporalités en trois niveaux
• - Le temps de lenseignement gérer le quotidien
  de la classe.
• Le temps de létablissement gérer les projets
  collectifs.
• Le temps du social gérer les parcours
  scolaires.

La gestion des différentes temporalités est
plutôt délicate - En début de carrière
limportance du premier conseil de classe
échappe, de même que celle des journées de
prérentrée. - En cours de carrière les routines
rendent difficile la communication avec les
débutants qui ont du mal à organiser leur temps
en fonction des échéances collectives. De nos
entretiens, il ressort que - bien des jeunes
ont du mal à simpliquer dans les réunions de
coordination et à en tirer profit pour leur
action quotidienne. - ils préfèrent les temps des
rencontres informelles, afin déchanger sur leurs
pratiques et les démarches possibles. Il y a
vraisemblablement des approches nouvelles à
mettre en uvre pour surmonter ces contradictions.
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Modéliser les temporalités croisées de
lenseignement
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
La prise en compte des temporalités du travail
collectif est soumise à de nombreux aléas - La
stabilité des équipes et des ressources. - La
longueur des retours sur les effets des
actions. - Les évaluations externes sont rares et
restent parfois inadaptées.
Prendre en compte les questions découlant du
travail collectif Compter uniquement sur le
charisme et la bonne volonté des personnes est
une réponse un peu rapide, qui semble en fait
privilégier le statu quo. Nécessité dun
accompagnement par la formation Comme les
autres professionnels, les enseignantes et les
enseignants ne peuvent pas affronter de manière
isolée ces questions pour lesquelles les
réponses ne sont jamais définitives.
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La dynamique de la formation professionnelle
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• Constats
• La transformation des acteurs ne dépend pas
  uniquement de leur ancienneté, de la durée de
  leur expérience.
• Elle dépend aussi de la qualité des interactions
  dans lesquelles ils peuvent simpliquer.
• Les déclencheurs des apprentissages
  professionnels se trouvent
• - dans la tête des acteurs, ET également,
• - dans les opportunités offertes par
  lorganisation du travail.
• Gibouin (2004)
• Rogalski (2005)

• Trois seuils bien identifiés
• - Repérer les indices pertinents dans la
  situation de travail pour les mettre en relation
  avec des actions adéquates.
• - Élargir et organiser le répertoire des
  activités maîtrisées, grâce à lexpérience et à
  la variété des échanges professionnels.
• Anticiper les actions selon différentes
  temporalités et en jouant sur plusieurs
  dispositifs.
• Pastré, Mayen , Vergnaud (2006)

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La dynamique de la formation professionnelle
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Repérer les indices pertinents dans la situation
de travail pour les mettre en relation avec des
actions adéquates - les efforts de tous les
débutants et des anciens face à la nouveauté, -
un rôle très actif est joué par les collègues et
les partenaires.
 Entre le début et la fin de lannée, ma manière
de faire a pas mal évolué parce quon a mis en
place une petite équipe de travail. On a déjà
commencé à mettre en uvre des méthodes communes
sur le programme de 4e qui nous pose des
difficultés, et surtout pour préciser la
progression au niveau des méthodes. Moi, par
exemple, je me rends compte que maintenant je
fixe dabord les objectifs en termes de
compétences. Avant, je ne me posais pas cette
question  quand je faisais un cours, je fixais
ce que je voulais quils sachent. Jai cassé les
priorités, ce nest plus   Je veux quils
sachent les dates de machin truc.  Encore que
cela reste quand même un objectif mais plus
pareil. Le savoir est une part, bien sûr, mais
qui devient moins importante que  Quest-ce que
je veux quils aient acquis comme
compétence ?  Jani
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La dynamique de la formation professionnelle
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Élargir et organiser le répertoire des activités
maîtrisées, grâce à lexpérience et à la variété
des échanges professionnels - utiliser
difficultés et réussites pour améliorer ses
pratiques, - conduire sa propre progression.
 Sil y a des activités à retravailler, il y a
trois ressources.  La première, cest la
formation continue  mais cest à long terme, car
si on a une demande sur une année, il faut
attendre lannée suivante pour faire le stage.
Alors, on se sert beaucoup des ressources
premières, des collègues  on a tous des
spécificités différentes et si je suis sur une
activité que je maîtrise moins bien, il y a quand
même des chances pour que, dans mon équipe, il y
ait un professeur ou deux qui soient compétents
là-dedans. Donc là, cest sur des échanges plus
ou moins informels sur une activité. Et après,
cest toute la documentation, que ce soit
Internet, ou les livres, qui nous aident sur une
activité sur laquelle on est moins à laise.
Mais cest très difficile de prendre du recul
sur sa pratique si on na pas un il extérieur
sur ce quon fait.  Trap
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La dynamique de la formation professionnelle
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Anticiper les actions selon différentes
temporalités et en jouant sur plusieurs
dispositifs - ne peut pas être atteint
rapidement et sans lappui dautrui, - permet à
la personne dadapter plus équitablement ses
actions et les particularités des apprenants.
 Je gère la diversité sur plusieurs temps.
Déjà, mettre généralement un élève qui a un
niveau correct à côté dun élève qui a un niveau
moins correct  et en cherchant à responsabiliser
lélève qui appuie sur laide quil peut
apporter. Ensuite, poser des règles de vie de
classe très simples mais toujours à respecter, en
se référant au règlement intérieur car il faut
être cohérent à lintérieur du collège. Après, du
point de vue du contenu, tous les débuts de
chapitre, je fais en sorte quils soient
accessibles à tous les élèves. Et puis, après,
comme plusieurs notions simbriquent, jessaie de
les aider un maximum en repérant les objectifs
quils ont dabord à atteindre en fonction de
leurs difficultés. Et enfin, ce sont des fiches
de méthodologie, de savoir-faire, etc.  Iren
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La dynamique de la formation professionnelle
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• Le développement professionnel
• - dépend largement de phénomènes collectifs,
• nest pas uniquement une affaire individuelle,
• est inscrit dans les interactions entre les
  professionnels.
• Le développement professionnel est embarqué dans
  le travail collectif.

Le groupe des professionnels de terrain, laissé
seul, ne parvient pas, de manière certaine, à une
réponse adéquate. Des dispositifs comme les
ateliers danalyse de lactivité (A3cpe)
apportent un bénéfice et une sorte de garantie
supplémentaire à la construction dune
représentation partagée et opérationnelle, si -
des professionnels de plusieurs institutions
peuvent réfléchir ensemble aux difficultés quils
rencontrent au quotidien, - la réflexion des
praticiens est accompagnée par un spécialiste
extérieur (formateur, chercheur ou autre).
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La dynamique de la formation professionnelle
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Les apports des ateliers danalyse de lactivité
(A3cpe)
 Pour évaluer mon enseignement, jai des outils
que jai essayé de mettre en place à partir du
moment où on travaillait ensemble, le soir, à
latelier A3cpe. Et là je me suis dit  Il
faudrait que tu te bouges un peu, que tu essaies
dêtre plus performante.  Et cest comme cela
que doucement jai essayé de faire quelque chose
de plus cadré, de plus rigoureux. Et je continue.
Je me suis dit que cétait essentiel pour
progresser parce que mon évaluation, avant,
cétait trop intuitif et trop dangereux pour moi.
Et cela, jen ai pris conscience lors des
ateliers. Mais lidée de ces outils mest venue
ensuite en en parlant avec les collègues, en
regardant les autres matières, notamment
lexpérience des professeurs de technologie qui
ne fonctionnent pas du tout comme nous en
français-latin  ils partent avec un cahier des
charges, ils ont des objectifs et tout découle de
ces objectifs. Et cest totalement passionnant
de travailler comme cela parce que, du coup,
lobjectif final a un relief très intéressant
pour les élèves.  Uria
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La dynamique de la formation professionnelle
Michel Grangeat LSE-UPMF-IUFM Grenoble
Nécessité de développer des coopérations et des
partenariats entre les différents sites de
formation professionnelle - IUFM et Rectorat ou
inspection académique, - établissements et
laboratoires universitaires, - éducation
nationale, collectivités territoriales et
institutions du monde social, économique et
culturel, etc.
Cest le but de cette soirée que de stimuler les
dynamiques qui existent déjà.
Merci de votre attention
téléchargez les diapos sur le site du L.S.E.
http//webu2.upmf-grenoble.fr/sciedu/grangeat/ Ru
brique Travail collectif enseignant