Diapositive 1

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Faire  vraiment  des sciences expérimentales
en classe ? Gérard De Vecchi
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(No Transcript)
3
Faire  vraiment  des sciences expérimentales
en classe ?
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Et si, en "faisant des sciences" en classe
le maître nenseignait pas les
sciences ? Et si en "faisant des expériences"
lélève nexpérimentait pas ?
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Modèles pédagogiques proposés
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Modèle général classique Choix dun sujet
Définition dobjectifs précis Problème posé
Progression logique Suite dactivités
Exercices dévaluation Lélève le
présent-absent dans la classe !
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 Il faut faire parler les élèves  Pédagogie
 dialoguée   P. Par quoi sont expulsés les
déchets du sang ? Elève 1 Par la vessie. P.
Oui, mais avant il y a des organes qui... Elève 2
Le bassin. P.   Presque. Elève 3  Le Bassin
Parisien.  Pédagogie de
la devinette ! Ne pas confondre faire parler les
élèves et les faire Sexprimer !
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La conception dun prix Nobel  Partir chasser
dans la montagne un petit scorpion, lattraper
sans labîmer ce qui demande une certaine
dextérité limmerger dans de la paraffine avant
de le mettre sous un binoculaire une grosse
loupe peut convenir pour le disséquer, avec
deux épingles en guise de scalpel. Il fallait
décrire tout ce que lon avait vu en exécutant
une série de croquis.  Pierre-Gilles de Gennes
leçons de choses !
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Néoconservateurs Les "bonnes vieilles méthodes
qui ont fait leurs preuves"  Rappelons que
le principe d'Archimède, par exemple, qui
figurait au programme du CM2 jusqu'aux années 60,
est repoussé aujourd'hui à celui de la seule
Terminale S. Encore faut-il préciser que les
élèves de primaire finissaient par apprendre son
énoncé par cur une phrase parmi un certain
nombre d'autres significatives qu'ils devaient
connaître.  Laurent Lafforgue (médaillé
Fields)
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Théorie de la relativité dEinstein  E M
C 2  par cur et la restituer facile. mais
lutiliser, ou même la comprendre !
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Et lexpérimental ?
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Suivre un protocole expérimental
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Faites ceci et cela comme ceci et
comme cela
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Faites ceci et cela comme ceci et
comme cela
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Ne confond-on pas expérience et
manipulation ? Où sont les sciences ? Des
activités scientifiques ou des
 exercices de sciences ?
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Résultats
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(No Transcript)
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Nous avons travaillé en sciences cette semaine.
Quavez-vous appris ? - On a mis les animaux
quon a trouvés dans un aquarium. - On leur a
donné à manger. - On a fait des expériences sur
des animaux. - On a fait des dessins. Ce que
lon a appris (locomotion, alimentation) ou
ce que lon a fait ?
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Ce quil reste une somme de détails des mots
vides de sens des stéréotypes des bribes de
connaissances isolées le tout non
réutilisable !
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Côté élèves Un professeur demande  Comment
pouvez-vous expliquer cela ?  Une réponse
délève  Mais pourquoi vous nous donnez pas la
réponse puisque vous le connaissez ? Cest pour
ça quaprès on a de mauvaises notes !  Les
sciences ne représentent que des contenus quil
faut apprendre ou des savoir-faire à mettre en
uvre quand on le demande pour avoir de
bonnes notes ! Demandez à vos élèves  Que
veut dire pour vous faire des sciences ? 
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Plutôt que de faire semblant d'expérimenter...
mieux vaut encore analyser, et pourquoi pas
écrire, des romans policiers qui développeront
chez nos élèves le raisonnement
hypothético-déductif. Gabriel
GOHAU Chercheur à l'INRP
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Notre problématique - Que signifie  faire des
sciences expérimentales  Peut-on véritablement
en faire dans les classes ? Comment ne pas tomber
dans ces pièges et peut-on ne pas y tomber ?
- Si cest le cas, quel type de démarche
pédagogique utiliser ? - Et dans quel état
desprit ?
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• Enseigner sécrit de deux façons
• enseigner
• en saigner !

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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Faire de sciences  Partir de ce qu'on croit
savoir, et tirer sur le fil en souhaitant qu'il
se brise.  Jean Rostand  Ce n'est pas
appliquer un processus prédéterminé qui canalise
étroitement l'activité et qui conduit à coup sûr
à un résultat. C'est découvrir un chemin de
pensée en partant de questions qui ne sont
pas toujours posées pour aller à une
réponse qu'il faut construire.  Louis Not
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On est loin de Suivre un protocole
expérimental venant du professeur !
Aboutir à une somme de  savoirs morts 
découverts par dautres, quil faut retenir !
Viser la maîtrise dun ensemble de
techniques !
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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 Méthode expérimentale  O  observation dun
fait réel H  émission dune hypothèse E 
expérience pour vérifier si lhypothèse est vraie
ou fausse R  résultats I interprétation C 
conclusion Ou
O, Problème, H, E ,R, I, C Attention,
simpliste !
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Critiques OHERIC Premier problème pas de
problème à résoudre. Toute démarche
expérimentale ne commence pas par une
observation. Ne tient pas compte de
l'expérimentateur (présupposés, implication
affective, culturelle...)
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Une démarche de recherche est rarement linéaire
retours en arrière, rebonds, approche
"buissonnante" (va-et-vient incessants des faits
aux idées et des idées au faits). C'est plus une
manière "réorganisée" de présenter les
résultats. Importance d'aller vers une
généralisation (élaboration d'une notion, d'un
concept, d'une théorie...).
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Enseigner les sciences expérimentales  Faire en
sorte que l'élève S'interroge sur le réel en
(observant et) "expérimentant" sur ce réel afin
quil... réponde aux questions qu'il se
pose soit amené à faire évoluer ses
conceptions et aboutisse... - à la construction
de modèles explicatifs abstraits - ainsi qu'à
l'intégration de compétences transversales. Tout
cela lui permettant danalyser et de connaître
son environnement mais aussi d'agir sur lui. Pas
seulement des connaissances et des techniques
mais un "état d'esprit" (élaboration progressive
d'une culture scientifique)
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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L'observation n'est ni le point de départ, ni le
moteur de la démarche scientifique On ne peut
observer que ce que lon est capable de voir
! Observer, ce n'est pas seulement regarder,
constater, c'est surtout mettre en relation et
interpréter, donc agir dans l'abstraction On
part donc de l'abstraction pour arriver à
l'abstraction
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Ce qui est premier nos conceptions
(représentations mentales)  On a pas le
temps avec les programmes alors sil faut
aussi sarrêter sur les conceptions des élèves
!  Quand on  oublie  de les prendre en compte
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(No Transcript)
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 Pour une lampe (de chevet), y a pas un
circuit. Y a bien une ampoule mais après y a
quun fil et la prise !  Obstacle  concept
de "circuit" électrique  Ça va marcher (la
lampe va sallumer) parce quil y a un fil
bleu et un fil rouge
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Questionnement de qui ?
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De la question au problème
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• Les problèmes de mathématiques
• ne sont pas des problèmes !
• Une question exercice
• Plusieurs questions problème ?

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(No Transcript)
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• Résoudre un problème 
• invention dun chemin possible
• Les exercices nont aucun intérêt ?
• Les exercices servent
• à exercer !

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 Poser  un problème  Quand le professeur
écrit un problème au tableau, il pose le
problème au tableau pas aux élèves
!  Jean-Yves Cariou La très grande
majorité des démarches dinvestigation na pas de
sens pour les élèves
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Les élèves ne répondent vraiment quaux
questions quils se posent. Faire émerger les
 questions  et les traduire en  problème(s)
scientifique(s)   Est-ce que la plante a faim
et a soif ?   Quels sont les besoins
alimentaires des végétaux ? 
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La problématique se construit au fur et à
mesure !  Nous nous excusons auprès des
amateurs de questions bien posées mais nous
estimons que les questions authentiquement
importantes sont les questions mal posées. Une
question bien posée nest déjà plus une question
puisquelle enferme tous les éléments de la
réponse.  Georges Canguilhem 
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Situation déclenchante
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• Comment donner du sens ?
• Problème ouvert 
•  Comment les plantes passent la mauvaise
  saison ? 
• Situation-problème 
•  Lhiver, beaucoup de plantes disparaissent
  
• et pourtant on les retrouve au
  printemps ! 

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• Problème ouvert 
• Comment soulever une grosse pierre avec un
  bâton ?
• Situation-problème 
• Stéphanie et Rémi ont placé une planche à cheval
  sur un rondin de bois. Chacun sassied dun côté.
•  Comment ça se fait que je descends, dit
  Stéphanie ? Pourtant, moi, je suis plus petite
  que toi, je devrais monter ! 
• Quen pensez-vous ?

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• Une situation-problème
• ? a du sens
• ? est liée à un obstacle (dont on a pris
  conscience par lémergence des conceptions)
• ? fait naître un questionnement
• ? crée une ou des ruptures (provocations)
• ? correspond à une situation complexe
• (plusieurs stratégies possibles)
• ? doit déboucher sur un savoir dordre général
• ? doit faire lobjet de moments de métacognition

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(No Transcript)
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Hypothèse
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Hypothèse Pivot de la démarche
dinvestigation Solution provisoire
(anticipation sur la connaissance), établie à
partir de ce qui est connu ou de la
représentation que lon se fait de la réalité, en
liaison avec un problème à résoudre, et qui doit
être testée. Présentée sous la forme dune
affirmation à mettre à lépreuve
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Statut Les plantes ont besoin d'eau Les
ampoules néclairent pas toujours pareil et
Les plantes meurent en labsence d'eau  Quand
un circuit comporte 2 ampoules, ces ampoules ont
une intensité lumineuse plus faible Hypothèses
plus ou moins opérationnelles
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Une seule hypothèse ? la bonne ? Plusieurs
hypothèses ceci cela ...mais aussi
ceci et cela ni ceci, ni cela
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Hypothèse fait appel à limaginaire, à
lintuition cest donc une invention mais
sappuie aussi sur les conceptions vraies ou
erronées !
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Toute hypothèse nest pas recevable. Demandons
aux élèves de justifier les leurs. Mais
recevable ne signifie pas juste.  Dans lhistoire
des sciences, les hypothèses fausses ont souvent
apporté autant que les hypothèses fausses !
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On ne  vérifie  pas les hypothèses on les
 met à lépreuve  on les  teste 
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Montages expérimentaux
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Faut-il toujours fournir le protocole
expérimental ? ou Passer du  faites ceci  à
 comment pourrait-on faire ? 
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(No Transcript)
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Suivre un protocole expérimental école de la
docilité et de l'obéissance Concevoir un
protocole expérimental école de la création,
de l'autonomie et de la prise de
responsabilité Les élèves doivent participer à
la conception des expériences Pas le temps ? Pas
le matériel ? Concevoir au moins le
 principe 
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Problème de la conception

• Hypothèse à tester
• La plante perd de leau par ses feuilles
• 2 dispositifs proposés
• 1 - On pourrait prendre une pochette en
  plastique et rentrer toutes les feuilles dedans
• 2 - II faudrait mettre un petit morceau de
  buvard sur une feuille et je "scotche". Si le
  buvard est mouillé, c'est que l'eau sort

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Montage "témoin" Une seule variable En
général... Montage témoin montage qui
représente la nature dans lequel le facteur en
cause est susceptible d'agir Montage
expérimental modifie un facteur Mais aussi...
Montage expérimental met en scène le facteur
étudié Montage témoin annule le facteur étudié
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(No Transcript)
77
Parfois un montage expérimental devient montage
témoin dans une nouvelle expérience
! Limportant la comparaison 2 à 2 !
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Modèles analogiques
79
Modèle analogique objet concret construit à
partir d'analogies manipulable se substituant
au réel dont on doit analyser les
limites Permet d'illustrer ou d'expérimenter
mais ne permet pas de démontrer.
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En biologie, on croit démontrer ...quand on
ne fait qu'illustrer ! Exemple Dialyse (glucose
- amidon) et absorption intestinale
démonstration sur modèle analogique II faudrait
démontrer que l'intestin grêle fonctionne de la
même manière !
81
Les élèves peuvent l'utiliser mais aussi le
produire.Elaborer, critiquer une maquette

• 1 Que représentent les différents segments de
  cette maquette ? les ficelles ? les attaches
  parisiennes ?
• 2 Quelles erreurs présente cette maquette ?
• 3 Redessinez cette maquette en corrigeant les
  erreurs de montage afin que la maquette
  fonctionne bien comme le souhaite Thomas.
  Précisez le rôle de chacune des ficelles.

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Modèles analogiques conçus par les élèves Muscle
et mouvements Ficelle que l'on tire d'un
côté Élastique Papier crépon Pâte à
modeler Analyse critique et limites de chaque
modèle
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Résultats et leur interprétation
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Rigueur de lexpérience et de linterprétation
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(No Transcript)
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Ne pas faire dire à une expérience plus
quelle ne dit !
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Une description, une réponse à une hypothèse ne
constituent pas un savoir scientifique ! Faire
des sciences ce nest pas connaître le réel mais
dépasser le réel pour construire un modèle
explicatif abstrait qui permet dexpliquer le
réel ! Il faut passer des détails à
lélaboration dune explication générale
(modèle abstrait)
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• Observation du réel 
•  Je vois une boule de feu qui se déplace dans le
  ciel 
• Formulation scientifique 
•  Le Soleil est une étoile autour de laquelle on
  se déplace  !!!
• Nous lisons le monde avec nos concepts

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Bâton rompu
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Faire des sciences observer, même
précisément, la courbure ou aborder le concept
de réfraction ? Et pourtant, en classe Mais
regarde ! Tu ne vois pas ? Regarde mieux !
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• Texte de synthèse (livre)
• Levier
• - pièce rigide,
• - mobile autour dun axe fixe (point dappui)
• - soumise à laction de forces antagonistes (F)
• tendant à produire des mouvements de rotation de
  sens contraire.
• - distances entre point fixe et localisation des
  forces bras de levier (d)
• - d1 x F1 d2 x F2

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• Elaboration dun modèle explicatif abstrait
  (schéma-bilan, texte de synthèse)
• par les élèves !
•  Un levier cest une barre ou un bâton ou
  quelque chose de rigide quon place sur un point
  dappui.
• Quand on appuie sur le côté le plus long du
  levier, cest plus facile de soulever un objet,
  et plus le côté est long moins on a besoin
  dappuyer fort.
• Les leviers permettent de soulever facilement
  des objets très lourds. 

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Présentation Communication Validation
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(No Transcript)
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Validation par les documents par le maître
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• Ce que jai fait, ce que jai trouvé, ce que
  jai appris
• Comment jai fait, quelle a été ma démarche et
  comment je pourrais la réutiliser

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Exemple Règles de travail de groupe (élaborées
par les élèves) Les groupes doivent se mettre
tout de suite au travail. Le ton ne doit pas
être agressif. Tout le monde doit parler et
aussi écouter les autres. II ne faut pas se
couper la parole. La disposition des tables
doit se faire rapidement. Chacun doit pouvoir
lire tous les documents.
99
II faut argumenter ce que l'on dit. Les
réponses doivent venir de la réflexion de tous.
Quand quelqu'un ne comprend pas bien, on doit
l'aider. II faut définir les rôles nommer un
rapporteur et un élève qui fait attention au
temps. Quand quelqu'un ne dit rien, il faut lui
demander ce qu'il pense.
100
Démarche expérimentale Il faut savoir
travailler en groupes sans se disputer Nos
questions ne suffisent pas on doit poser un
problème. Il faut essayer démettre plusieurs
hypothèses. Même si une hypothèse est fausse,
ça fait rien. Il faut toujours un montage
témoin pour pouvoir comparer. On doit se
débrouiller pour avoir des résultats précis. Il
ne faut pas oublier de prendre des notes sur
notre carnet de recherches.
101
Quand une hypothèse est testée, même si cest
vrai on teste aussi les autres. Il faut
préparer un texte avec un schéma pour présenter
aux autres. Quand on fait une critique du
travail des autres, cest pas pour les critiquer
mais pour les aider. On doit accepter les
critiques. Il faut écrire un texte général qui
résume ce quon a appris.
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Démarche générale
104
Emergence des conceptions (des élèves)
Analyse vraies erronées
Obstacles (des élèves) Situation-pro
blème (rupture provoque les élèves )
Remarques, questionnement (des élèves)
Entrée dans une problématique Hypothèses (des
élèves) Démarche dinvestigation (des
élèves)
105
Démarche dinvestigation mise à lépreuve
des hypothèses (conception et réalisation par
les élèves) résultats retour sur
les hypothèses (démarche élèves)
Validation, structuration (par les élèves)
généralisation (dépassement du réel pour
construire un savoir abstrait)
Transfert (quand les élèves en ont besoin)
Métacognition, état desprit
106
Des démarches menées
107
Texte produit par les élèves (démarche et
acquis) On a recueilli un animal et on l'a mis
dans une cage. On a trouvé dans les livres que
c'était un campagnol des champs. On a vu qu'il
parcourait sa cage dans tous les sens et on s'est
demandé pourquoi ? Un fait curiosité,
étonnement Se promenait-il ? Reconnaissait-il
son nouveau territoire ? Cherchait-il de la
nourriture parce qu'il avait faim ? induisant
un questionnement Cette dernière question nous a
obligés à nous demander de quoi il se
nourrissait. Ouverture sur un problème
scientifique
108
On a pensé qu'il mangeait peut-être des plantes,
ou des animaux, ou les deux à la fois, ou autre
chose. Hypothèses On a pensé qu'on pourrait le
savoir en plaçant dans sa cage toutes sortes
d'aliments (recueillis en priorité dans son
milieu de vie) et on a vu qu'il mangeait surtout
de l'herbe, du trèfle, des graines, mais aussi de
l'écorce d'arbre et même des biscuits. Mise à
l'épreuve des hypothèses par expérimentation et
résultats
109
Après avoir fait une fois cette expérience, on a
recommencé plusieurs fois. Mais il faudrait aussi
changer d'animal pour voir si tous les animaux de
la même espèce mangent la même chose. Mais on
n'en a pas trouvé d'autres et pourtant on a bien
cherché. Premier essai de généralisation par
l'expérience Maintenant on va comparer ce qu'on
a trouvé avec ce qui est écrit dans les
livres. Deuxième vérification validation
110
En utilisant tout cela on va définir le régime
alimentaire de cette espèce d'animal. Vers une
synthèse Il y a différents régimes alimentaires
chez lez animaux Généralisation
Métacognition
111
Situation-problème  Stéphanie et Rémi ont placé
une planche à cheval sur un rondin de bois.
Chacun sassied dun côté.  Comment ça se fait
que je descends, dit Stéphanie ? Pourtant, moi,
je suis plus petite que toi, je devrais
monter !  Quen pensez-vous ?
112

• Situation-problème  Leviers 
• ? Comment faire ? (propositions, choix)
• ? Recherche 
• - conception dun modèle analogique
• - manipulations, tâtonnement
• - essai dexplication et tentative den tirer
  une règle
• ? Communication, analyse critique, validation
• ? Généralisation (par analyse dautres exemples)
• ? Evaluation (transfert) et métacognition

113
Bateau en  papier catalogue  sur leau
 Il flotte  mais, le lendemain,
le bateau a coulé ! Problème    Pourquoi le
petit bateau flotte, puis coule ? Que se
passe-t-il ? Plusieurs remarques (statut
dhypothèses)   - Si on met des agrafes de
chaque côté, il ne se remplira pas deau et ne
coulera pas. - Si on le fait plus petit, il
sera plus léger et ne coulera pas. - Cest
pendant la nuit quil coule.  Observations et
expériences inventées et réalisées. Résultats  -
Le bateau consolidé avec des agrafes coule. - Le
tout petit bateau coule aussi. - Les bateaux
coulent même le jour.
114
Deuxième vague de remarques ? hypothèses   -
Parce quils sont mouillés, ils coulent. -
Parce que cest en papier, cest pas très
solide. - Parce quil est léger Oui mais les
grands bateaux en fer ne coulent pas. - Parce
que leau ne peut pas pousser longtemps sur des
papiers. - Parce quil na pas la forme dun
bateau.  Changer de papier pour voir ! Onze
bateaux sont réalisés (papier aluminium, papier
pour photocopie, papier sopalin, papier journal,
papier buvard, papier ciré, papier glacé, papier
sulfurisé, papier catalogue, papier doré, papier
kraft).. Est-ce que tous les bateaux vont couler ?
115
Conséquences observables  - Le papier en
aluminium ne coulera pas parce quil est en fer.
- Le papier sopalin va tout de suite couler,
cest sûr parce quil va boire. - Avis
général   Tous les bateaux vont couler sauf
celui en papier aluminium parce quil est en
fer.  On met les bateaux à leau - bateau en
papier sopalin coule tout de suite - 15 jours
après 4 bateaux flottent encore  Les sept
bateaux boivent leau, ils deviennent lourds et
coulent. Ils absorbent leau . Puis ouverture
sur notions de perméabilité, dimperméabilité.
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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 Il faut développer lautonomie, la prise de
responsabilité, lesprit critique   Faites
ceci et cela comme ceci et comme
cela  Autonomie, responsabilité, esprit
critique ou obéissance, docilité, servilité
volontaire ?  Les pédagogies explicatives, dans
lesquelles le maître donne directement le savoir,
ouvrent la porte au fanatisme et à
lintégrisme  Albert Jacquard Il ny a pas
de pédagogie neutre !
119

• Démarche expérimentale
• Acquisition de connaissances et de capacités
• mais aussi ouverture sur des attitudes 
• esprit critique
• curiosité
• créativité
• confiance en soi, estime de
  soi
• socialisation
• ouverture à lenvironnement
• conscience des implications éthiques
• responsabilité face à lenvironnement

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(No Transcript)
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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On apprend avec les autres, par les autres et
pour les autres et non seul et contre les
autres ! Travail de groupe  non pas addition
mais multiplication des compétences L'apprentissa
ge est le résultat d'une
auto-socio-construction  auto  cest lélève
qui apprend socio  dimension sociale des
savoirs  construction  organiser les
connaissances pour en faire un savoir cohérent
et transférable
123

• Posséder une "culture scientifique"
• Non pas avoir accumulé un grand nombre de
  connaissances permettant de répondre à un grand
  nombre de questions
• "Inculture du détail"
• Mais
• Avoir construit et continuer de construire
  des outils et des compétences qui permettent 
• - de trouver les connaissances dont on a besoin
  (recherche et traitement de linformation)
• - danalyser, de comprendre le monde qui nous
  entoure et dagir sur lui (citoyenneté)

124
Faire des sciences expérimentales cest Aborder
le monde avec un autre regard ! Culture de
lanalyse critique et de laction 
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PLAN 1. Problématique 2. Quel enseignement
"expérimental" ? - Pratiquer la  méthode
expérimentale  ? - Partir vraiment des élèves ?
- La démarche dinvestigation de qui ? - Pour
quel type de savoir scientifique ? 3. Exemples
de démarches menées en classe 4. Pour une
 culture  scientifique ? - Vers lacquisition
de compétences - Un certain "état
desprit" Conclusion
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Doucement je suis pressé !
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• Le plus difficile
• OSER !
• ? Osons nous lancer (erreurs au début)
• ? Sachons faire le tri entre important et
  essentiel
• ? Devenons des provocateurs
• ? Commençons par des situations simples et
  limitées
• ? Acceptons le travail en petits groupes
• Cessons de croire que nous pouvons enseigner sans
  éduquer
• ? Osons croire aux utopies
• Certains y arrivent pourquoi pas vous ?

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(No Transcript)
129

• Petite bibliographie
• Gérard De Vecchi, Enseigner lexpérimental en
  classe, Hachette, 2006.
• Gérard De Vecchi, André Giordan, Lenseignement
  scientifique  comment faire pour que "ça
  marche" ?, Delagrave, nlle éd. 2002.
• André Giordan, Gérard De Vecchi, Les origines du
  savoir, Ovadia, rééd. 1009.
• André Giordan, Une didactique pour les sciences
  expérimentales, Belin, 1999.

130

• Gérard De Vecchi, Nicole Carmona-Magnaldi, Faire
  vivre de véritables situations-problèmes,
  Hachette 2002.
• Gérard De Vecchi, Une banque de
  situations-problèmes (2 tomes), Hachette, 2004 et
  2005.
• Gérard De Vecchi, Un projet pour enseigner le
  travail de groupe, Delagrave 2006.
• Gérard De Vecchi, Michelle Rondeau-Revelle, Un
  projet pour construire le socle commun de
  connaissances et de compétences, Delagrave
  (parution début 2009)
• et toute la collection de manuels SVT collège
   Delagrave 

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(No Transcript)