Les assises conceptuelles de la r

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Les assises conceptuelles de la réforme de la
théoriepour la pratique
Collège Sainte-Anne-de-Lachine, le 17 novembre
2000

• Dabord
• Un contexte qui nest pas neutre
• La réforme, le public et le privéici et
  ailleurs
• Un contenu et des moyens qui sont orientés
• Réussite du plus grand nombre et quête de sens

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Le contexte un nouveau marché de
léducation

• Un réseau public qui se privatise

• Un réseau privé qui se publicise

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Un réseau public qui se privatise

• Le retour des pouvoirs au niveau local
• Le pouvoir politique
• Le pouvoir pédagogique

• Les projets pédagogiques particuliers

• Le libre-choix de lécole
• Lexemple de LÉcole montréalaise

• Les tendances internationales et nationales
• Le s bons déducation
• Lécole publique à charte privée

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Un réseau privé qui se publicise

• La réussite pour le plus grand nombre et ses
  impacts

• Lobligation implicite des résultats

• La rétention et la fidélisation des clientèles

• Lidée de la valeur ajoutée et de leffet-école

• Les nouvelles clientèles et leurs besoins

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LÉDUCATION,UN TRÉSOR EST CACHÉ DEDANS Rapport
Delors, 1996
LÉDUCATION TOUT AU LONG DE LA VIE

• APPRENDRE À CONNAÎTRE

• APPRENDRE À FAIRE

• APPRENDRE À VIVRE ENSEMBLE

• APPRENDRE À ÊTRE

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Apprendre à connaître
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Apprendre à faire
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Apprendre à vivre ensemble
9
Apprendre à être
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Le rapport conclut
Alors que les systèmes éducatifs formels tendent
à privilégier laccès à la connaissance, au
détriment des autres formes dapprentissage, il
importe de concevoir léducation comme un tout.
Cette vision doit à lavenir inspirer et orienter
les réformes éducatives, que ce soit dans
lélaboration des programmes ou la définition de
nouvelles politiques pédagogiques.
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Pourquoi une réforme
La nécessité dassurer la réussite du plus grand
nombre délèves
La réussite du plus grand nombre délèves quel
sens faut-il y voir au privé ???
Et puis, quelle réussite ??? Scolaire ?
Éducative ? Sociale ? La réussite de lécole ou
celle des élèves ?
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Un moyen dy arriver
sens
Donner du aux apprentissages des
élèves
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Pour y arriverdes pistes

• Interagir
• Apprentissage coopératif jeu de rôle tournoi
  étude de cas enseignement par les pairsprojet
  groupe de discussion débat, etc.
• Télé-coopération

• Retrouver à lécole les préoccupations de la vie
• Ressources du milieu engagement dans la
  communauté domaines dexpérience de vie du
  programme des programme

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Pour y arriver

• Respecter le processus dapprentissage
• Faire
• Pédagogie de lexpérience
• Se regarder faire
• Métacognition, objectivation

• Transférer ses apprentissages
• Compétences transversales
• Interdisciplinarité et/ou transdisciplinarité
• Travail en projet

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Pour y arriver

• Agir sur les processus
• Apprendre à apprendre
• Développer des stratégies

• Aborder directement la complexité
• Pédagogie par projets
• Approche par compétences

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Les compétences transversales sont des
compétences générales essentielles pour se
réaliser comme personne, comprendre et
interpréter la réalité,entrer en relation avec
les autres et lenvironnement et exécuter
efficacement un travail.
1. Intellectuelles
2. Méthodologiques

• Exploiter linformation
• Résoudre des problèmes
• Faire preuve de jugement critique
• Exploiter sa créativité

• Réaliser des projets
• Maîtriser les TIC
• Pratiquer des méthodes efficaces de travail
  intellectuel

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Les compétences transversales (suite)
3. Personnelles et sociales
4. De communication

• Affirmer son identité personnelle et sociale
• Interagir positivement
• Faire preuve de sens éthique

• Communiquer de façon claire, précise et
  appropriée
• Rendre compte de sa compréhension

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À propos des compétences
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À propos des compétences
Élève connaissant
Élève compétent
Élève exécutant
Élève performant
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Des théories de lapprentissage
K. Vanlehn (réparation)L. Vygotsky
(développement social)Wertheimer John Anderson
(acte)C. Argyris (double boucle)R.C Atkinson
(théorie de l'apprentissage des mathématiques)D.
Ausubel (subsumption)A. Bandura (théorie de
l'apprentissage social)J. Bruner (théorie
constructiviste)Card, Moran et Newell
(but/opération/méthode/règles)J. Carroll
(minimalisme)F. Craik et R. Lockhart (niveaux
opérationnels)L. Cronbach et R. Snow
(aptitudes/traitement interactionnel)P. Cross
(apprentissage chez les adultes)DeBono
(latéralisation de la pensée)W. Estes
(échantillonnage des stimuli)L. Festinger
(dissonnance cognitive)Robert Gagné (conditions
d'apprentissage)H. Gardner (intelligences
multiples)J. Gibson (théorie de la cueillette de
l'information)J.P. Guilford (structure de
l'intellect)E. Guthrie (théorie de la
contiguité)C. Hull (drive reduction) R. Mager
(instructions référencées par critères gestalt)
M. Knowles (andragogie)L. Landa (théorie
algo-heuristique)J. Lave (situated learning)I.
Maltzman (originalité)M.D. Merril (affichage des
composants)G. Miller (traitement de
l'information)A. Newell (soar)D. Norman et D.
Rumelhart (modes d'apprentissage)A. Paivio
(double codage)G. Pask (conversation)Jean
Piaget (épistémologie génétique)C. Reigeluth
(élaboration)C. Rogers (apprentissage
significatif)G. Salomon (système symbolique)J.
Scandura (apprentissage structurel)R. Schank
(script theory)A. Schoenfeld (résolution de
problèmes mathématiques)H. Simon et A. Newell
(résolution générale de problèmes)Buhrius
Friedrich Skinner (conditionnement opérant)R.
Spiro, P. Feltovitch et R. Coulson (cognitive
flexibility theory)R. Sternberg (triarchie)T.
Sticht (contexte fonctionnel)E. Thorndyke
(connectionnisme)E. Tolman (apprentissage des
signes)
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Un arbre généalogique
Rationalisme
Platon
Empirisme
Aristote
Empirisme anglais
Locke, Hume
Cartésianisme
Descartes
Empirisme logique
Comte, Bernard, Mach
Structuralisme
Wundt, Titchener
Fonctionnalisme
Dewey
Mentalisme Mentalisme
Psychanalyse Freud, Lacan,Erickson Gestaltisme Wertheimer, Kôhler, Kofka
Behaviorisme
Pavlov, Watson, Thorndike
Néo-behaviorisme
Hull, Guthrie, Skinner
Constructivisme
Piaget, Vygotsky, Bruner
Approche sociale-cognitive
Rotter, Meichenbaum, Bandura
Psychologie humaniste
Rogers Pearls
Traitement cognitif de linformation
Gagné, Ausubel, Mahoney, Tardif
Behaviorisme social
Staats, Leduc
Théorie triarchique de lintelligence
Sternberg
Socioconstructivisme Socioconstructivisme
Perspective européenne Perret-Clermont, Gilly Psychologie culturelle Brown et Campione, Gardner
Théories psychocognitives constructivistes
Giordan, De Vecchi
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Des pédagogues
Platon 428-348 av. J.-C.
500-400 av. J-C
Comenius 1592-1670
16e,17e et 18e siècles
Jean-Jacques Rousseau 1712-1778
Johann Pestalozzi 1746-1827
Fin 19e siècle
Janusz Korczak 1878-1942
Lev Vygotsky 1896-1934
20e siècle (début)
Maria Montessori 1870-1952
John Dewey 1859-1952
Jean Piaget 1896-1980
Célestin Freinet 1896-1966
20e siècle (milieu)
20e siècle (fin)
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Des comparaisons
Tableau 4 Les modèles dapprentissage

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CONCEPTION COGNITIVISTE DE L'ENSEIGNEMENT-APPRENT
ISSAGE
. Conception de l'enseignement -Création d'un
environnement à partir des connaissances
antérieures de l'élève-Création d'un
environnement axé sur les stratégies cognitives
et métacognitives-Création d'un environnement
axé sur l'organisation des connaissances-Création
d'un environnement de tâches complètes et
complexes-Création d'un environnement coercitif
Conception de l'apprentissage -L'apprentissage
se fait par construction graduelle des
connaissances-L'apprentissage se fait par la
mise en relation des connaissances antérieures et
des nouvelles informations-L'apprentissage exige
l'organisation des connaissances par le
sujet-L'apprentissage s'effectue à partir de
tâches globales Conception du rôle de
l'enseignant -L'enseignant intervient
fréquemment-L'enseignant est un
entraîneur-L'enseignant est un médiateur entre
les connaissances et l'élève Conception de
l'évaluation -L'évaluation est
fréquente-L'évaluation concerne les
connaissances ainsi que les stratégies cognitives
et métacognitives-L'évaluation est souvent
formative,parfois sommative-La rétroaction est
axée sur les stratégies utilisées-La rétroaction
est axée sur la construction du savoir.
Conception de l'apprenant -L'apprenant est
actif-L'apprenant est constructif-L'apprenant a
une motivation en partie déterminée par la
perception de la valeur de la tâche et du
contrôle qu'il peut avoir sur sa réussite.
(Jacques Tardif)
25
Caractéristiques de la tâche
Les étudiants exercent des compétences de haut
niveau
Une tâche authentique, signifiante et porteuse de
défis
Lévaluation se base sur la qualité de
réalisation de la tâche
Lapprentissage est abordé dune manière
coopérative
Les modes interactifs denseignement-apprentissage
sont privilégiés
Lexploration par les élèves est privilégiée
Lenseignant est considéré comme un facilitateur
à lapprentissage
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La typologie de Paquette
Forte intensité
Pédagogie ouverte ( )
Pédagogie libre (- )
Centrée sur linteraction entre lélève,
lenseignant et lenvironnement
Centrée sur lenfant
Faible intensité
Forte intensité
Pédagogie encyclopédique ( -)
Pédagogie fermée (- -)
Centrée sur lenseignant et lobjet de
connaissance
Centrée sur le curriculum par objectifs fermés
Faible intensité
27
Un autre point de vue
28
2003, cest demain
Travail en équipe des enseignants, des élèves, de
la direction
Support à la réussite pour certains élèves
Projets pédagogiques qui sollicitent une
intégration des matières, favorisent une
formation fondamentale et mobilisent les
connaissances et les compétences des élèves
L'intégration des TIC au curriculum
Échanges professionnels entre enseignants de
différents établissements privés
Participation des parents à la réussite éducative
de leurs enfants et sollicitation des ressources
du milieu
29
Lev Vygotsky

• Sa thèse principale
• La transformation des phénomènes interpsychiques
  en phénomènes intrapsychiques
• Idée de zone de développement proximal
•  Ce quun enfant fait avec dautres aujourdhui,
  il le fera seul demain 

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Janusz Korczak

• Application du principe dautogestion enfants et
  adultes doivent se mettre daccord sur les règles
  régissant la vie de linstitution puis veiller
  ensemble à leur application
• Soppose à
• Lenseignement ex-cathedra
• La séparation entre lécole et la vie
• Un formalisme excessif dans les rapports
  maître-élèves

 Les enfants ne sont pas de futures personnes
ce sont des personnesles enfants sont des êtres
dont lâme contient les germes de toutes les
pensées et de toutes les émotions qui nous
animent 
31
John Dewey
 Les enfants sont des êtres actifs qui
apprennent en affrontant les problèmes quils
rencontrent au cours dactivités qui mobilisent
leur intérêt 
 Lécole nest pas une préparation à la vie,
lécole fait partie de la vie 
 Lécole peut, si elle est conçue à cette fin,
transformer la société. Elle doit être un agent
de réforme sociale plutôt que de reproduction
sociale 
32
Célestin Freinet
 Dans les pays développés, une partie des idées
défendues par les pédagogies nouvelles qui
sentaient le soufre sont désormais incorporées,
en version soft, au fonds commun des
représentations et des valeurs relatives à
lécole le texte libre, le conseil de
coopération, la correspondance scolaire et le
journal de classe se sont détachés du mouvement
Freinet. Les démarches de projet, les modèles
coopératifs et les méthodes actives ne
caractérisent plus uniquement les
marginaux  Philippe Perrenoud
33
Maria Montessori
"Il n'existe aucun homme qui n'ait été formé par
l'enfant qu'il était" "L'enfant doit apprendre
par sa propre activité"
34
Jean-Jacques Rousseau
 Lenfance nest pas du tout une voie daccès,
une préparation, mais elle a une valeur en soi,
une valeur positive. Jean-Jacques Rousseau sera
appelé le Copernic de la pédagogie. À partir de
son œuvre, se met en place un discours qui ne
placera plus ladulte mais lenfant au centre de
léducation. Rousseau décentre donc le monde de
léducation de la même façon que Copernic avait
décentré le monde des astres.