Lapproche des didactiques

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L approche des didactiques
14 et 15 octobre 2004
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• Il s agit donc de passer d une conception
  mentaliste de l apprentissage et de la cognition
  à une conception anthropologique et, plutôt que
  de tenter d observer ce qui se passe sous le
  crâne de l élève ou du professeur, d étudier le
  système des conditions (hic et nunc, et
  historiques) dans lequel son activité se déploie.
  
• Recomposer la distinction commode entre sciences
  du sujet (psychologie), sciences des institutions
  (sociologie), et science de la production de la
  culture dans une société donnée (anthropologie).
• La didactique peut se définir à la fois comme
  science des sujets qui enseignent et qui
  apprennent et comme science des conditions qui
  rendent possibles cet enseignement et cet
  apprentissage.

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•   les contenus disciplinaires sont
  disciplinants, et ce qui socialise, dans les
  limites de ce que peut l école, c est
  d apprendre quelque chose qui vaille le respect
  de la règle et de ses contraintes les discours
  moralisateurs sont sans prise durable sur les
  élèves turbulents, ce qui fait autorité dans la
  classe c est la nature du travail à entreprendre
  en commun. 
• Davisse 1996

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Une conception de l action

• Agir c est s adapter à un environnement. C est
  exprimer une intentionnalité. C est être porteur
  d une intention.
• Pour décrire cet environnement, on peut alors
  disposer de deux notions

La situation
L institution
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On peut concevoir la situation comme un jeu, qui
impose au joueur un certain nombre de règles
des règles constitutives et des règles
stratégiques. Le jeu d échecs détermine une
situation qui détermine un certain horizon
d attentes.
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• Cette situation est incluse dans une institution
  qui lui donne sens. L institution produit
• des catégories cognitives
• des profits symboliques

Comprendre et expliquer une action donnée, c est
donc la décrire comme le fruit d une adaptation
à une situation donnée elle-même incluse dans une
institution donnée. L élève qui apprend le fait
dans telle situation préparée par l enseignant,
mais cette adaptation à cette situation
s élabore au sein d une institution-classe
déterminée qui pèse sur  l interprétation  que
peut faire l élève de la situation, qui pèse
donc sur son action.
Même lorsque la situation proposée aux élèves est
une situation d ingénierie didactique, le milieu
ne saurait agir tout seul pour permettre à
l élève d apprendre.
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La situation adidactique

• Une situation adidactique est une situation
  spécifique de la connaissance visée, qui doit
  apparaître à l élève comme une interaction avec
  un milieu non didactique, de telle sorte que ses
  décisions ne soient pas guidées par la lecture
  des intentions du professeur mais par la
   logique  du problème, et qu il puisse les
  modifier en tenant compte des rétroactions que
  lui fournit le milieu.

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Contrat didactique et milieu
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Le contrat didactique

• Ces habitudes (spécifiques) du maître attendues
  par l élève et les comportements de l élève et
  les comportements de l élève attendus par le
  maître, c est le contrat didactique.
  (Brousseau.1980)
•  en tant que  générateur de sens et de
  pratiques  le contrat didactique prend place à
  l intérieur des individus qui y sont soumis et
  peut étendre sa législation au-delà des
  frontières de l institution qui le crée. 
• La notion de contrat didactique peut donc
  permettre de s opposer à des conceptions
   idéologiques  mais elle permet aussi de
  construire une conception institutionnelle de la
  cognition.

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La place du cognitif

• Le cognitif ne sera pas considéré comme propriété
  de l élève - du sujet - mais comme constitué par
  les habitus de la pratique scolaire telle
  qu elle s inscrit dans le travail
  d institution qui s opère dans la classe, et
  qui va forger, au sein d une phénoménologie
  spécifique, les dispositions scolaires. 

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Le milieu

• Chez Brousseau
•  La théorie des situations ne prend pas comme
  objet  milieu  l univers dans son ensemble
  cette ambition holistique absolue serait
  évidemment condamnée d avance. Elle modélise
  seulement l environnement spécifique d un
  savoir ou d un de ses aspects. Mais cette
  modélisation est nécessaire parce que les
  connaissances des élèves et celles des
  professeurs fonctionnent manifestement de façon
  différente des savoirs savants correspondants. 
• la situation n est pas seulement le cadre de
  l action du sujet, elle en est la condition,
  elle est donc étroitement associée aux
  connaissances en jeu.

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Le milieu

• Chez Chevallard
• Le milieu est défini comme le  point de départ 
  assuré du contrat didactique. Il est conçu un peu
  comme les racines ou les branches basses d un
  arbre qui se modifient elles aussi au fur et à
  mesure que l arbre grandit.
• Le milieu chez Brousseau offre des rétroactions
  qu on peut qualifier par rapport au système
  cognitif de l élève. Celui-ci, lorsqu il
  enregistre les réponses du milieu, construit des
  relations qui vont lui permettre de s adapter.
• Le milieu chez Chevallard semble offrir plutôt
  des régulations négatives, toujours du point de
  vue du fonctionnement du système cognitif de
  l élève.

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• Sera considéré comme milieu tout ce qui entre
  dans l environnement d apprentissage de
  l élève, tout ce avec quoi l élève se trouve en
  relation au moment de l apprentissage.
• Aménager le milieu c est contraindre l action
  (matérielle ou intellectuelle) de l élève dans
  un sens déterminé.

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Les objets

• L élève qui apprend le fait en s appuyant sur
  un certain nombre d objets, qui ont pour lui la
  force de l évidence, et il est nécessaire, si
  l on veut comprendre l enseignement-apprentissag
  e, ou si l on veut le modifier, de prendre en
  compte et de caractériser le rapport à ces
  objets.
• Ce qui donne une pratique réussie, c est cette
  mixité, pleinement éprouvée par la personne, qui
  forme donc à un objet complexe, où objets
   techniques  et  objets qui ne s apprennent
  pas  sont en interrelation, avec le sens de la
   vista 

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Topogenèse et chronogenèse
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• La chronogenèse
• L enseignant, en coopération avec les élèves,
  construit à chaque instant le temps de
  l interaction didactique, le temps didactique,
  par le fait d introduire dans le milieu un
  nouvel objet (de savoir)
• La chronogenèse est relative au défilement des
  objets de savoir linéarisés sur l axe du temps.
• dans la donnée simultanée d une topogenèse, dans
  laquelle l enseignant, en coopération avec les
  élèves, construit à chaque instant les places
  respectives du professeur et des élèves par
  rapport aux tâches didactiques.
• La topogenèse est relative aux espaces
  réciproques occupés dans l enseignement-apprentis
  sage par l enseignant et les élèves et désigne
  les ensembles de tâches élaborés par eux.

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Le temps didactique le  chronomaître .

• Le problème de l enseignant n est pas de
   posséder  la substance qu il devra
  enseigneril est de savoir comment il devra
  disposer cette substance sur l axe du temps pour
  réaliser l enseignement.
• La didactique est un lieu qui tire sa spécificité
  de ce que le temps social y est transmuté en
  savoir, où le savoir est lui-même gorgé de temps.
  
•   articuler la durée didactique pour la personne
  de l élève au temps du système didactique. 

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L élève et sa durée.

• Pour lui donner du temps, il faut que l élève,
  par son activité même, en fabrique.  Simple 
  problème de vases communiquants.
• La tâche de l enseignant est d organiser la
  dévolution d un milieu à l élève.

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Pour l enseignant spécialisé

• Le travail d enseignement comme le travail
  d apprentissage amèneront nécessairement, avec
  le travail technique, la prise en compte
  d autres objets, ces   objets virtuels, qui ne
  sont pas directement observables, les processus
  (aptitudes en développement, représentations (de
  soi, des autres, de la tâche, du contexte) ,
  énergie à l uvre, attention polarisée, écoute,
  engagement dans l action, prise de distance par
  rapport au problème, motivation, investissements
  personnels de toutes natures, blocages, etc..)
  qui dans leurs interactions constituent le Sujet,
  l élève, le groupe d élèves, mais aussi le
  maître, l équipe pédagogique, les systèmes
  vivants impliqués comme protagonistes des
  processus de changement .

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• Le rôle de l enseignant est de faire dévolution
  à l élève d une situation adidactique qui
  provoque l interaction la plus indépendante et
  la plus féconde possible.
• L élève doit, pour construire un apprentissage,
  disposer d un espace pour une prise de
  dispositions possible entre plusieurs voies pour
  des raisons intellectuelles,  il faut une
  construction épistémologique cognitive
  intentionnelle  un milieu où l exercice sous la
  responsabilité de l élève la plus grande
  possible peut s effectuer.

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Statut et rôle de l erreur

• Dans le contrat didactique usuel  l erreur est
  repérable parce qu elle n emprunte pas les
  chemins déjà connus de la bonne procédure. Elle
  est conçue ici comme un  défaut  par rapport au
  modèle  (Amigues,1991)
• L intérêt du travail sur l erreur est double
• - favoriser une activité de type épistémologique
  qui serait également une tâche d apprentissage
• - mettre à mal les allant-de-soi de
  l épistémologie quotidienne, aussi bien
  affectifs qu épistémologiques.
• L erreur est  un produit inhérent à une
  activité problématique qui résulte de
  l élaboration d opérations par lesquelles
  l élève se fait sujet de la question posée 

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Un modèle d action de l enseignant
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• Définir/ Réguler/ Dévoluer/ Institutionnaliser
• la topogenèse - la chronogenèse
• le travail dans la situation (le rapport aux
  milieux de la situation)

Structures de l action dans la relation
didactique.
Classes de techniques topogenétiques
Types de tâches d enseignement détermination (le
langage du jeu) analyse de l action dans le
milieu analyse de l action (dialogique,
stratégique) organisation de l interaction
intégration des objets
Classes de techniques d aménagement du milieu
Classes de techniques chronogenétiques
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Qu est-ce qui contribue au final à la réussite
des élèves ?

• La dynamique des situations avec toute la variété
  des situations qui peut être attachée au terme
  situation selon qu il est vu comme un moment
  d échange antagonique avec un milieu ou le lieu
  d un certain nombre d interactions sociales et
  langagières déterminantes pour la réussite.

• L action du maître, le maître plus encore
  que l élève doit maintenir le système didactique
  actif autant qu il est nécessaire.

• La complicité de l élève, ce qui est une
  manière de parler de la participation de
  l élève.

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Une anthropologie de l action devra à mon sens
satisfaire à deux critères réhabiliter l étude
du faire, ,pour ce qu il est, dans sa
passionnante complexité et son infinie richesse
repenser l équilibre, dans l agir, entre le
monde (social) et la pensée individuelle
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Bibliographie sommaire

• La transposition didactique. Y. Chevallard. La
  pensée sauvage.
• Le contrat didactique. Le milieu. G.Brousseau. La
  pensée sauvage.
• L année de la recherche en sciences de
  l éducation. 2002. Des représentations. Afirse
• Étude des pratiques effectives l approche des
  didactiques. Patrice Venturini. La pensée
  sauvage.
• Institutions didactiques. Étude et autonomie à
  l école élémentaire. Gérard Sensévy. PUF.