Accompagner et former les professionnels de l'ducation avant de les valuer Philippe Perrenoud Facult

1
Accompagner et former les professionnels de
l'éducation avant de les évaluer Philippe
PerrenoudFaculté de psychologie et des sciences
de léducationUniversité de Genève2007
2
Adresses Internet

• http//www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
• Laboratoire Innovation-Formation-Education
• LIFE
• http//www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life

3
1. Lobsession dévaluer

• Pendant longtemps, le système éducatif a affiché
  une volonté de ne pas savoir. Statistiques
  scolaires pauvres, méconnaissance des inégalités
  entre sexes, classes sociales et communautés
  ethniques, ignorance des acquis véritables des
  élèves au sortir de léducation de base.
• On tombe aujourdhui dans lexcès inverse, dans
  le monde du travail en général. Dans Lévaluation
  du travail à lépreuve du réel (Dijon, INRA,
  2003) Christophe Dejours montre quune part
  croissante et impressionnante du temps de travail
  est vouée à démontrer quon travaille !
• Cette  culture de lévaluation
  institutionnelle  népargne pas le système
  éducatif. Avec des aspects positifs (lucidité) et
  des dérives néo-libérales et/ou bureaucratiques.

4
2. Trois niveaux dévaluation

• Les enquêtes nationales ou internationales sur le
  niveau des élèves. TIMMS, PISA et dautres
  enquêtes, sous légide de lOCDE, dautres
  organisations internationales ou de consortiums
  indépendants comparent les élèves et classes les
  pays. On retrouve les mêmes comparaisons au sein
  de chacun.
• Lévaluation des établissements. Leurs
  performances donnent lieu à des  palmarès ,
  surtout pour les lycées et les universités. On
  conceptualise  leffet-établissement . Dans
  certains pays, on compare la performance réelle à
  la performance attendue en fonction de la
  composition sociologique du public. Les
  établissement  sous-performants  sont avertis,
  puis sanctionnés, voire fermés.
• Lévaluation des enseignants, soumis à des
  standards voire à une obligation de résultats.

5
3. Ce quil faut en penser

• À certains égards, le développement
  dindicateurs, de mesures, dobservatoires des
  effets constitue un progrès, une source de
  lucidité.
• Mais les constats et leur médiatisation
  favorisent une exploitation politique simpliste
  et des régulations aussi spectaculaires
  quinefficaces. Exemple de la lecture.
• Lévaluation surestime la rationalité des système
  éducatifs et notamment des curricula et des
  objectifs de formation.
• Du constat à la recherche du coupable ou dun
  bouc émissaire, le pas est vite franchi. Le
  pouvoir dévaluer est un pouvoir considérable, un
  pouvoir qui vient des enfers et que lon nose
  regarder en face.
• Lobligation de résultats nest pas une idée
  applicable en éducation.

6
4. Un progrès

• Aucune démocratie ne peut se permettre dignorer
  les inégalités quelle engendre ou échoue à
  affaiblir.
• Aucune politique publique nest crédible si elle
  ignore tout de son efficacité.
• Lefficacité nest pas un tabou dans le champ
  éducatif, instruire est une activité qui prétend
  produire des effets par des moyens rationnels.
  Cerner ces effets et les améliorer na rien de
  honteux.
• Le souci defficacité est dautant moins
  condamnable quelle a partie liée avec léquité
  ce sont les enfants des classes défavorisées qui
  souffrent le plus de linefficacité du système
  éducatif.
• Il reste à faire en sorte que lévaluation
  institutionnelle améliore le système éducatif
  plutôt que de le paralyser ou de le jeter en
  pâture aux médias.

7
5. Refuser le simplisme

• 20 des adolescents et jeunes adultes sont
  brouillés avec la lecture et plus généralement la
  langue écrite.
• Ce constat préoccupant (et assez fiable) issus
  denquêtes internationales comme PISA sest hélas
  transformé en une compétition entre pays, chacun
  tentant de faire bonne figure dans le classement,
  sur le modèle du nombre de médailles obtenues aux
  Jeux Olympiques.
• Les ministres en exercice sont évidemment
  interpellés et doivent donner limpression de
  gérer la situation.
• Cela les conduit souvent à ignorer la complexité
  des problèmes et les résistances du réel aux
  politiques volontaristes. Triomphent alors le
   gros bon sens  et les mesures à court terme,
  aussi illusoires que démagogiques.
• La lecture illustre ces dérives. Plutôt que de se
  sappuyer sur la recherche et les mouvements
  pédagogiques, les politiques reviennent aux
  méthodes traditionnelles et à la normalisation
  des pratiques.

8
6. La rationalité parfaite, une illusion !

• Cest le système qui est inefficace pour une
  partie des élèves, inutile de chercher des
  coupables.
• Aucune organisation humaine, quil sagisse du
  système ou dun établissement, nest totalement
  efficace. Une partie de lénergie est détournée
  de la poursuite des objectifs par des enjeux
  relationnels, des luttes de pouvoir et de
  territoire, des querelles indépassables et donc
  des compromis précaires sur les bonnes pratiques,
  lorganisation du travail voire sur les finalités
  poursuivies. Cest le prix de laction
  collective.
• Léducation scolaire relève fondamentalement du
  politique, non seulement dans ses intentions mais
  dans sa gestion quotidienne, du ministère aux
  pouvoirs organisateurs.
• Elle se heurte de plus à la résistance active ou
  passive, à lindifférence, aux ambivalences, aux
  ruses des usagers, élèves et parents. Praxis,
  léducation nest pas toute-puissante !

9
7. Le pouvoir dévaluer

•  Le pouvoir dévaluer, un pouvoir qui vient des
  enfers et que lon nose regarder en face. 
  Cette phrase de Patrice Ranjard (Les enseignants
  persécutés, Paris, Jauze, 1984) vaut pour les
  enseignants mais aussi les autres acteurs du
  système.
• Ce pouvoir est masqué sous les dehors de la
  rationalité, de loptimisation des résultats,
  bref de la quête du bien public.
• Il peut être exercé aussi pour des raisons moins
  avouables  gagner du temps, empêcher le
  changement, éliminer un concurrent, se protéger
  dune accusation en désignant le lampiste, se
  donner de limportance.
• Or, aujourdhui, on confie des tâches
  dévaluation à des  experts  de la qualité et
  des effets dont personne ne garantit ni la
  compétence ni léthique, souvent autoproclamée.
• Qui évalue les évaluateurs ? Cette question
  légitime apparaît demblée comme un refus dêtre
  évalué, proche de laveu quon a quelque chose à
  cacher

10
8. Quelques arguments insoutenables

• Lenseignement vise des effets. Aucun
  professionnel ne saurait y être indifférent.
• Ces effets sont partiellement mesurables, il faut
  cesser de se réfugier dans le refus de quantifier
  au nom de lhumanisme. Certes, les acquis de haut
  niveau (raisonnement, anticipation,
  argumentation, créativité) sont plus difficiles à
  évaluer que les acquis de plus bas niveau.
  Travaillons à développer les outils adéquats.
• Léchec est imputé à lélève en fin de compte,
  mais nul nignore que cest souvent un échec de
  lécole, qui na pas trouvé les stratégies
  adéquates.
• Cessons aussi de nous retrancher derrière
   labsence de motivation . Une institution qui
  prétend instruire tout le monde de manière
  obligatoire doit prendre en charge le
  développement du désir et du projet dapprendre
  aussi bien que leur réalisation.
• Cessons de rejeter la responsabilité sur les
  familles ou sur les cycles détudes précédents.
  Léducation forme un tout, chacun est responsable
  de lensemble.
• Cessons de refuser toute évaluation des effets
  sous prétexte que chaque établissement ou chaque
  classe constitue un monde à part, singulier,
  incomparable à tout autre.
• Bref, acceptons de rendre des comptes et pour
  cela, dabord, de nous rendre compte des effets
  que nous produisons comme enseignants et comme
  organismes de formation.

11
9. Lobligation de connaître les résultats

• Il est difficile de trouver une position nuancée
  à propos de lobligation de résultats.
• Les uns la rejettent catégoriquement, les autres
  veulent limposer et sanctionner les résultats
  insuffisants.
• Il me semble insoutenable de refuser que les
  apprentissages des élèves soient mesurés, y
  compris au niveau dune classe ou dun
  établissement, même sil faut prendre des
  précautions.
• Il me semble tout aussi indéfendable de dire que
  létablissement et les professeurs nont aucune
  responsabilité dans ces résultats, aucun compte à
  rendre.
• On peut aujourdhui faire équitablement la part
  du niveau de départ des élèves, de la composition
  du public, de circonstances défavorables.
  Personne nattend de miracles dun enseignant
  recevant des élèves faibles dans un quartier
  défavorisé.
• Il me paraît donc au minimum quun établissement
  et un enseignant devraient accepter
  lobjectivation de leur résultats, à condition
  que la profession soit associée à la définition
  des indicateurs et des dispositifs de régulation
  et que les acteurs concernés puissent discuter
  des données.

12
10. Peut-on et faut-il aller plus loin ?

• Certains systèmes semblent prêts à instituer une
  obligation de résultats, le constat étant suivi
  de sanctions.
• Cette tendance est hélas très forte dans la
  conjoncture actuelle et le rapport de force nest
  pas favorable aux professionnels dans un monde du
  travail où la culture de lévaluation est devenue
  dominante et difficile à contester.
• Sopposer à toute évaluation de lenseignement ou
  dénier toute responsabilité ne pourrait que
  renforcer limpression que les professeurs se
  prennent pour des  intouchables  et
  discréditer leur profession.
• Cherchons donc à développer une alternative
  crédible, moins brutale, tenant compte de la
  complexité.
• Une piste lobligation de compétence.

13
11. Trois types dobligations

• On parle parfois de lobligation de moyens, mais
  ce concept nest pas clair.
• Une obligation de procédure peut sentendre comme
  le recours aux méthodes et moyens denseignement
  prescrits. Sil peut prouver quil a suivi les
  prescriptions, le salarié nest pas responsable
  du résultat, la responsabilité incombe aux
  concepteurs et responsables du système.
• Une obligation de résultats ne juge que les
  effets et les impute au professionnel comme sil
  en était seul responsable, une fois neutralisée
  la part du niveau de départ, de la composition de
  la classe et des circonstances défavorables .
• Lobligation de procédure est un déni du
  professionnalisme et de la professionnalisation
  des enseignants.
• Lobligation de résultats fait peser sur les
  professeurs une attente exorbitante sagissant
  dune praxis et dun métier de lhumain dans
  lequel on narrive à rien sans la coopération
  active de lapprenant, sans son adhésion durable
  au projet de linstruire.
• Il me semble donc utile de chercher une troisième
  voie.

14
12. Lobligation de compétences

• Postulat on peut attendre dun professionnel
  quil ait les compétences requises pour optimiser
  les résultats de son action et sil ne le a pas
  quil les développe.
• Lobligation de compétences part de lidée que
  les professeurs comme les chefs détablissement
  souhaitent dans leur grande majorité que leurs
  élèves apprennent et réussissent.
• Et aussi de lidée que nombre de professeurs sont
  daccord de  faire partie du problème  et de
  développer de nouvelles compétences si on leur
  donne loccasion de sauver la face et de
  progresser dans un climat constructif.
• Lobjectivation des résultats devient alors le
  point de départ dun processus daccompagnement
  et de formation.

15
13. Posture réflexive et décentration

• Tout accompagnement sera vain si le professionnel
  na aucun rapport réflexif et analytique à sa
  pratique. Responsabilité de la formation,
  initiale et continue.
• Idéalement, un praticien réflexif sollicite un
  regard externe lorsquil en a besoin, par souci
  de décentration ou sil a limpression dêtre à
  la limite de ses ressources propres et de ce que
  peuvent lui apporter ses interlocuteurs et
  partenaires habituels.
• Dans le monde tel quil est, la pratique
  réflexive reste une ascèse et il nest pas
  déraisonnable de la stimuler par des dispositifs
  fortement incitatifs, voire contraignants.
• On a, comme souvent, affaire à un double seuil 
  en deçà dune certains sollicitation externe, la
   machine réflexive  ne se met pas en route 
  au-delà dun second seuil, elle se bloque et le
  sujet actionne des mécanismes de défense, des
  stratégies de dissimulation, de justification, de
  dénégation.

16
14. Culture de la confrontation

• Il importerait que la  culture de
  lévaluation  devienne une culture de la
  confrontation entre points de vue et de
  lélucidation des obstacles quon rencontre dans
  le travail quotidien.
• Cette analyse peut être stimulée par 
• une posture intériorisée, un rapport positif à
  lanalyse, une cohérence avec le type de
  professionnalité revendiquée 
• des interactions coopératives dans le travail
  quotidien, y compris avec les élèves 
• des rencontres avec des intervenants externes
  dont cest le rôle et lexpertise spécifiques.

17
15. Conseillers plutôt quinspecteurs

• Dans le meilleur des mondes, chacun évaluerait et
  développerait spontanément ses compétences .
• Dans le vrai monde, lautocontrôle ne suffit pas.
• Il importe donc que les professionnels soient
  régulièrement entendus et observés par des tiers
  légitimes.
• Mais linspection classique est vécue dabord
  comme composante de la hiérarchie, source dune
  notation ou instance qui détecte et sanctionne
  les déviances.
• Or, ce quil faudrait, ce sont des conseillers
  pédagogiques aidant chacun à établir son bilan de
  compétences et à dresser un plan de formation.
• Cela nexclut pas une inspection classique, mais
  le mélange des genres rend lévaluation formative
  improbable.
• Les systèmes éducatifs ont besoin de forces et de
  compétencs daccompagnement des professionnels.

18
16. Partir des situations et des problèmes

• On reviendra dautant mieux aux compétences
  quon les oublie provisoirement pour sabsorber
  dans lanalyse fine dactions situées.
• Le but nest pas de dire ce quil aurait fallu
  faire, ni de louer, ni de blâmer. Cest de faire
  expliciter un raisonnement professionnel, en
  adoptant une posture qui ne soit ni de recherche,
  ni de formation, mais daide à la régulation à
  partir déléments de réponse à deux questions 
• Dans les situations rencontrées, me suis-je donné
  des moyens suffisants, adéquats de résoudre le
  problème, de faire face à lobstacle ?
• De façon plus générale, dans quel registre de
  savoirs savants, experts ou personnels, dans quel
  ensemble de ressources, avec quelle prise de
  risque, quelle ouverture à des apports externes,
  quelle méthode, quelle énergie et persévérance
  ai-je cherché les moyens daffronter un problème
  professionnel ?

19
Adresses Internet

• http//www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
• Laboratoire Innovation-Formation-Education
• LIFE
• http//www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life