Des outils pour crer un environnement scolaire paisible

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Des outils pour créer un environnement scolaire
paisible

• Emmanuelle Stephan
• Psychiatre CHU de Strasbourg

2
Pourquoi les enfants ont peur du loup Le
cerveau de lenfant
3
Développement du cerveau de larrière vers lavant

• Partie arrière contact direct avec
  lenvironnement à travers les sens toucher,
  vision, audition, perception de lespace.
• Partie moyenne coordonne ces fonctions.
• Partie avant, siège des fonctions  exécutives 
• Prévoir, se fixer des priorités,
• organiser ses pensées,
• réprimer ses pulsions,
• peser les conséquences de ses actes

2
3
1
4

• Décalage entre
• le moment où la maturation du cerveau, pousse à
  prendre des risques sous linfluence des
  hormones
• adolescence
• le moment où les  fonctions supérieures  qui
  permettent à lindividu de réfléchir avant dagir
  sont arrivées à maturation
• entre 20 et 25 ans.

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LA PEUR

• La peur est un signal dalarme destiné à
  faciliter notre vigilance face aux dangers et à
  augmenter alors nos chances de survie.
• Ce système dalarme peut être plus ou
  moins bien réglé.
• Traiter lanxiété cest faire de
  nouvelles cellules nerveuses

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Pourquoi les enfants sont-ils plus anxieux que
les adultes ?

• Les enfants contrôlent moins bien leurs émotions
  parce que les fibres connectant le cerveau de la
  conscience au cerveau des émotions ne sont pas
  encore pleinement développées.
• le cerveau frontal où s'établit une bonne part du
  contrôle des émotions ne parvient à maturité
  qu'au début de l'âge adulte.
• le  centre de la peur  l'amygdale, est mature
  dès la naissance et exerce donc un pouvoir
  dominant chez l'enfant.

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Décodage des émotions chez lautre

• Pour identifier des émotions affichées sur des
  visages photographiés
• les enfants et les adolescents font appel au
  cerveau qui a un rôle dans les réactions
  émotionnelles et le stress (amygdale du cerveau)
• Les adultes font davantage appel aux sites de la
  prévision et du jugement (lobe frontal)

• Conséquence
• Les adolescents peuvent voir de la colère ou de
  lhostilité là où il ny en a pas ils
  interprètent ainsi que  le prof me déteste .

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Lenfant anxieux
9
Lenfant anxieux en classe

• Peut être désobéissant pour éviter certaines
  situations (les grands)
• Devient inquiet ou nerveux si son ami est absent,
• Difficultés à se séparer de ses parents,
• Inquiet le soir que ses parents viennent le
  chercher,
• Difficulté à revenir en classe le lundi ou à la
  rentrée,
• Évite les situations inconnues,
• Évite le contact visuel avec les enseignants ou
  les camarades,
• Semble malheureux, trouve toujours une danger
  potentiel à chaque situation.
• Enfant trop sage, peut être exigeant quand il
  faut que les élèves respectent les règles

• Pose des questions inutiles ou nen pose jamais
• Sénerve quand il fait une faute ou quand il y a
  un changement dhabitude remplaçant, sortie
• lent car il essaye de navoir aucune faute ou
  remarque, ou il veut une présentation parfaite
• Plutôt isolé ou toujours collé à une ou deux
  personnes
• Souvent hésitant dans ses réponses et rarement
  volontaire en cas dinitiative demandée
• Peut être malade ou absent en cas de contrôle,
• Peut rougir, trembler ou murmurer quand il doit
  faire une intervention devant tout le monde

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La thérapie de lanxiété est lapprentissage de
nouveaux comportements
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Analyse des comportements
Corps
Émotions
Comportements
Cognition
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Évaluation de lanxiété
Maux de ventre tendu Tremblement
Respiration haletante
Émotions
Corps
Peur Colère Tristesse
Comportements
Cognitions Idées, pensées
Colères pleurs évitements
 Je suis nul   Je vais partir et mourir 
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la respiration abdominale et la relaxation
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Changer ses idées changer de K7 !

• peur quil arrive quelque chose aux parents ou
  quils puissent le laisser seul et ne pas
  revenir.
• pensées anticipant la non réussite.
• inquiétudes plus diffuses les menaces, les
   scénarios catastrophes.

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Changer mes idées pour affronter ma peur

•  Je peux essayer 
• Si Maman est en retard, je vais voir le
  directeur. 
•  Quand jai peur, jessaye dêtre un brave. 
•  Ça va ! Même si il me crie dessus, il maime
  bien. 

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Fiche dauto instructiondiagnostic ?

• En cas de peur, je peux
• Je peux prendre 3 bols dair ou plus.
• Je change mes idées ou mes scénarios
•  Maman a peut être acheté autre chose ,
•  elle sest peut être changé les idées 
• Je peux voir la voisine en cas de problème ou
  si je narrive pas à calmer la panique. Dans ce
  cas, je laisse un mot à maman.
• Je regarde la télé pas fort.

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Renforcement positif des  petites victoires sur
la peur 
Technique de léconomie de jetons
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Lanalyse des relations entre situations
comportements et conséquences

• Situation Comportement Conséquences
• Le renforcement cest tout ce qui augmente la
  fréquence dapparition dun comportement

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Modèle des cercles vicieux diagnostic ?

• Cognitions , pensées automatiques
• on ne viendra pas me chercher
• il va arriver quelque chose à maman

Situations déclenchantes lheure de la fin de
lécole approche
Conséquences pour lenfant de Maman Pour le
parent Appelle le parent Moins de pleurs ou de
colères

• Émotions
• peur,
• Colère si on le force

• Comportements ce que lenfant fait ou a
  tendance à faire
• Chouine
• Se plaint de mal au ventre

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Aider lenfant anxieux en classe

• Laider et lencourager mais sans insister
• ex  je vois que tu as peur, mais essaye du mieux
  que tu peux 
• Récompenser les comportements non anxieux et
  ignorer les comportent anxieux,
• Ex  reconnaître lenfant qui a levé le doigt en
  classe et ignorer celui qui pleure entre 2
  cours 
• Ne pas tomber dans le piège de donner trop de
  réassurance. Leur demander avec tact sils ont
  besoin daide.
• par exemple à la question  est-ce que cest
  juste ? lui demander quest ce que tu as fait
  pour linstant ?  plutôt que  oui 
• Encourager la prise de risque pas à pas,  les
  petites victoires sur la peur en établissement
  une échelle de défis pour les aider à dépasser
  certaines peurs
• par exemple saisir la parole au sein dune paire
  délèves puis dun petit groupe puis de toute la
  classe et récompenser chaque étape.

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Aider lenfant anxieux en classe

• Proposer des opportunités dagir seul. Ex.
  transmettre un message,
• Leur proposer de temps en temps une question
  facile, sans les forcer à répondre,
• Les laisser expérimenter les conséquences de
  leurs peurs,
• Ne pas considérer les comportements anxieux comme
  des fautes, ils ne font pas exprès dêtre
  difficiles,
• Discuter votre façon de voir avec les parents, si
  lenfant est aussi très anxieux à la maison,
  suggérer une aide.
• Encourager le recours à un spécialiste
  (psychologue scolaire ou psy) sans stigmatiser.

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Lenfant perfectionniste

• Il peut se présenter de différentes manières
• un enfant  trop sage ,
• Cherche à tout prix à éviter des remarques ou des
  erreurs,
• Lent ou en retard,
• Consacre trop peu de temps à la détente.

• Pour évoluer il peut
• Devenir excellent plutôt que parfait
• Faire des erreurs intelligentes
• Diminuer le nombre de critères pour
• Se juger bien,
• Faire des choix non prioritaires,
• Apprendre à aller à lessentiel, à résumer, à
  faire des synthèses.

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Enfants sévèrement perturbateurs
24
Ce que les études ont montré
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Lenfant agressif Kendall

• Difficultés à mobiliser leur intelligence en cas
  de conflits
• En groupe, les enfants agressifs vont rapporter
  30 à 40 moins déléments de lenvironnement ou
  de la situation que des enfants témoins.
• Leur attention privilégie les signes dhostilité
• Ils sont plus attentifs aux éléments à charge,
  hostiles ou agressifs.
• Ils ont une vigilance accrue aux stimuli hostiles
  
• dans une situation ambiguë, ils attribuent le
  comportement de quelquun à des intentions
  hostiles.
• Leurs réponses privilégient lagressivité et les
  stratégies de compétition
• Ils sont peu attentifs à leur propre niveau de
  tension au départ ou leur responsabilité dans le
  début du conflit et réagissent en passant à
  lacte sur le mode actif ou agressif plutôt quen
  verbalisant.

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Stratégies sociales

• Les stratégies sociales sont 
• Domination gtgt Affiliation
• Hiérarchie gt égalité
• Compétition / gagnant gagnant

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Passif agressif
28
Dynamiques favorisant les comportements violents
29
Les procès dintention Wiener 1986

• 1. Les adultes sattendent à être obéis. Or
  lenfant en développement ne peut pas toujours
  adapter son comportement à la demande.
  (instabilité adaptative)
• 2. Pourquoi lenfant n exécute pas la consigne
  ou ne fait pas à chaque fois ce que ladulte
  demande
• Il ne sait pas ce quil faut faire,
• Il na pas les capacités de le faire,
• Il ne le fait pas à chaque fois correctement,
  car, quand on apprend, le résultat nest pas là à
  chaque fois.

• 3. Ladulte réagit dune façon qui favorise
• lagressivité,
• la démotivation éducative et
• la faible estime de soi de lenfant et de
  ladulte lui même
• Il attribue la raison de léchec à une volonté de
  nuire de lenfant,   il ne veut pas   Il fait
  ça pour membêter 
• Il personnalise  il me fait des fautes!! 
• Il généralise  Il est nul   cest toujours
  comme ça avec vous, les  
• Il perd son self contrôle.

30
Les comportements anti sociaux sont renforcés
car ils permettent déviter une contrainte
31
Théorie de la coercition de DishionIntervening
in adolescent problem behaviors Thomas Dishion,
Guilford press

• Les comportements anti sociaux sont  renforcés
  négativement  par un soulagement de stimulus
  irritant ou aversif plutôt que positivement par
  lobtention dune récompense.
• Répétée dans des milliers déchanges à des stades
  différents du développement, la coercition
  devient un moyen pour lenfant ou ladolescent de
  contrôler son environnement

32
Dynamique favorisant les comportements passifs
33
Les comportements passifs sont renforcés car ils
permettent déviter une contrainte
34
Atelier de la colère
35
Sexpliquer mettre des mots sur les émotions

• Le plus possible de définition du mot  merde 
  ou con 
• Les mots valises cest vague, en nous expliquant
  toutes leurs définitions, il nous décrivent des
  situations!
• Mettre des mots sur les émotions

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Mettre des mots sur la colèreBrillon 2006
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

• Enragé
• Furieux
• Calme

37
Quelles sont les sensations physiques présentes ?
Brillon 2006

• Poings fermé, jette des objets,
• Cris
• Palpitations
• Détendu

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
38
Auto verbalisation, Brillon 2006  les choses
que tu te dis dans la tête 

•  Je vais lui arracher la tête. 
•  Il me cherche, il va me trouver. Insultes
•  Il le fait exprès. 
•  Il magace. 

10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
39
Stratégies de désamorçage Brillon 2006
- Je sors, je laisse passer 6 h

• 10
• 9
• 8
• 7
• 6
• 5
• 4
• 3
• 2
• 1

-Je misole
-Je respire, Jécoute de la musique
40
Fiche pour la colère

• En cas de colère 
• Jai les muscles qui se contractent,
• Je ressens la colère et des insultes montent dans
  ma tête
• Je peux 
• Décrire la situation et décrire mon problème
• Analyser mes pensées automatiques pour voir si
  elles sont de type 
• tout ou rien, toujours, jamais
• insultes, mots valises, étiquettes,
•  je dois  , les autres me doivent ,  tout
  le monde devrait 
• Est-ce que lurgence cest de me calmer ou de
  résoudre mon problème ?

41

• différencier opposition et intolérance à la
  frustration
• (verbale cest injuste ou gestuelle
  bouderies, soupirs... )
• ne tenez compte que de laccomplissement de la
  consigne.

42
you2learn
43
Difficultés dauto régulation des enfants avec
un S AF
44
1/ agressivité

• Utiliser des gestes pour rediriger lenfant sur
  la tâche avant que ça dégénère.
• Utiliser les dabord après
• dabord après
• Utiliser lespace de repos,
• Histoire sociale en image

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2/ Incapacité à rester tranquille

• Multiplier les pauses,
• Prendre du temps pour se réorganiser, après une
  exercice intense, utiliser pour cela une histoire
  calme ou une activité calme
• Utiliser une sablier pour visualiser le temps qui
  passe (3 sabliers avant la leçon suivante)

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3/ Opposant, défiant

• Limiter les choix
• Lequel de ses 2 jouets tu veux / quel jouet tu
  veux ?
• Tu veux boire de leau ou du lait / quest ce que
  tu veux boire ?
• Programme prévisible grâce à visualisation
• Utiliser du matériel visuel pour rediriger
  lattention de lélève.
• Définir lobjectif de manière explicite,
• Reformulation par lélève,
•  Plan de gestion du comportement 
• En cas de demande éviter les  Je veux   qui
  peuvent devenir un starter pour un conflit de
  pouvoir.

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4/ Impulsif

• Utiliser les consignes simples directes et
  positives.
• Utiliser des programmes visuels.
• Donner des instructions qui permettent de
  planifier, reconnaître les relations de cause à
  effet et utiliser des stratégies pour se parler à
  soi même.
• Si je sais que alors
• Planification  si je sais où est mon nom,
  alors je sais où poser mon manteau 
• Cause à effet  si je crie en classe, alors je
  vais masseoir dans le coin calme.  
• Utiliser lauto évaluation et les graphiques pour
  illustrer les progrès et le féliciter

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Fiche dauto évaluation

• Nom_________________________________ Date
  ___________________
• Utilise cette échelle de 3 à 1, comment tes tu
  débrouillé dans chaque matière.
• 3 super
• 2 ok
• 1 houps
• Target
• Comment décris-tu ta performance aujourdhui ?
• __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________
• Est-ce que c était un plus de parvenir à ton
  objectif dans certaine matière ?
• Pourquoi ces réussites ou ces échecs?
  __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________
• Quest ce que tu penses qui peut taider la
  prochaine fois?
• __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________
• __________________________________________________
  ___________________

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5/ Inconstant

• Example Teacher rubrics for analyzing important
  Information on child's reading assignment.
  Describe to the child how their reading
  assignment work is being judged and the
  expectations for each part of the assignment, (1)
  determining the main idea, (2) noting important
  information, and (3) putting the information
  together are described.

• Présenter les tâches à faire dune façon qui
  clarifie ce qui est attendu.
• Utiliser le visuel et donner des instructions sur
  limportance de moduler son énergie mentale et
  son rythme de travail.
• Utiliser des listes pour aider lélève à
  planifier et se souvenir des étapes dun travail
  .Cela aidera lélève à prédire plus clairement la
  durée de la tâche.

50
(No Transcript)
51
6/ Sans gêne

• Aider lenfant à être au clair avec les signes
  non verbaux,les émotions et les expressions
  faciales,
• Quand on discute dun incident, encourager
  lenfant à penser comment est-ce quil se
  sentirait dans cette situation.
• Faire des liens de cause à effet dans la
  description dactions
• Pratiquer les compétences sociales à travers des
  jeux des scénarios,
• Orienter lenfant vers un psycho scolaire pour
  travailler les compétences sociales et
  laffirmation de soi.

52
Signes non verbaux

• Often children with FAS may have difficulties
  recognizing the nonverbal cues and interpreting
  the meaning embedded in the signals.  They may
  have difficulties recognizing personal space,
  linking vocal intonation with a facial expression
  to understand a persons feelings, and may not
  understand hand movements, such as a palm facing
  forward to mean stop. Children may appear to be
  more unpredictable than adults to children with
  FAS. Learning to regulate ones behavior and to
  interact with peers in a variety of settings is
  an important skill needed to interact in a
  classroom setting.

• Souvent les enfants avec un SAF

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Des signes avec ou sans mots montrent nos limites
dans linteraction sociale

• Les mains qui montent stop
• La position du corps,
• Lespace intime et les limites
• Lexpression faciale,
• Les gestes qui accompagnent les mots,
• Les vêtements

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• Children with FAS may benefit from support to
  help them process and understand nonverbal cues
  such as
• Help students learn to notice the facial
  expression and body posture during interactions.
  Use gentle verbal prompts such as, what do you
  think my face is saying to you to help point
  out the cues. (Facial Expressions game / Feelings
  Game)
• Use colored markers to indicate standing space
  and distance to stand in line.  Put a colored dot
  on a wall to indicate where the student needs to
  stand.
• Role-play in small groups to help practice
  recognition of meaning conveyed in posturing and
  vocal intonations.
• Cue students to recognize common hand signs that
  are used in a classroom.  Such as, recognizing
  the palm facing forward to mean stop, and the
  hands on the hips to convey displeasure.
• Provide opportunities to have children watch
  short clips of videotapes of a television show
  with the sound off. Ask the students what they
  think is happening by analyzing the postures and
  the movements of the actors.
• Play charades or pantomimes and have children
  guess the message.  This helps to draw attention
  to meaning in body posturing.

55
7/ Pas motivé

• Unmotivated
• Strategies for helping a child with the arousal
  regulation problem of being unmotivated include
• Help the student maintain a goal to work toward
  this will help the student sustain engagement in
  the task.Example "When we finish our math we
  can go outside and play".
• Provide consistent feedback.
• Use acknowledgement.Example Say to the child,
  "I could tell that you understood the steps
  because you did all the steps to solve the
  problem." Example Put colorful sticker on the
  assignment page when completed, or for each step
  completed for complex tasks.
• Follow demanding tasks with assignments/tasks
  that the student can complete successfully.
• Use genuine praise.

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Facteurs internes et externes qui Influencent le
comportement

• External Influences on Behavior
• Family/Household Transitions and Changes
  Unreasonable Expectations
• Minor Illness/Discomfort
  Death of a Family Member
• Loss of a Pet
• A New Family Member
• Divorce and/or Remarriage of a Parent
• Abuse
• Chronic or Serious Illness
• Heavy Academic Demands
• Inappropriate Educational Placement
• Internal Influences on Behavior
• Unreasonable Expectations
• Cognitive Functioning
• Developmental Profile
• Communication Difficulties
• Individuals Temperament
• Emotional Problems
• Learning Difficulties

57
Interaction sociale
58
Résolution de problèmes
59

• Identify problem
• It is important for the student to recognize what
  the problem is in order to begin to solve
  it. They need to be able to focus on the
  presentation as well as gather all the
  information needed.
• Focusing
• Direct the student to the problem by using
  statements such as Look here.  This is
  important.
• Color code important information written on an
  overhead or white board.
• Present the specific purpose of the task or
  assignment to the student. Use rubrics to define
  the expectations.
• Data Gathering Teach student to use
  self-questioning techniques
• What do you already know?
• What looks familiar?
• What do you need to do?
• What are the features of the task?
• What is important?
• Direct student to systematically scan a page or a
  visual presentation.

60

• Activity Use the Where's Waldo? or I Spy books
  to locate objects.  When locating, have them move
  across the page with their finger in the left to
  right/top to bottom direction.  If they cannot
  find it, have them approach the page from the
  bottom and work backwards.  Selection of Relevant
  Information
• Teach students to recognize and highlight words
  in problems that indicate a procedure.
• Use guided questions to direct selection of
  information. This will direct the student to
  focus on the plot of the story.  For example,
  when reading, do you think this story could
  really happen? 
• Use study guides to help direct student to select
  important information during lectures
• Seeking Clarification
• If students have gathered information, and cannot
  determine what they need to do, cue them to ask
  questions for more information.
• To check for understanding, have students restate
  the directions in their own words if they state
  the directions back verbatim, encourage them to
  use different words. 
• Provide students with any clarification to help
  them understand the problem.

61

• Create a Mental representation
• Once the problem is identified, a mental
  representation needs to be created to show the
  problem that needs solving. Connect to Prior
  knowledge
• Use scripted analogies, examples. If I knowthen
  I know
• Complete a brainstorming exercise to cue the
  students to prior knowledge.
• Keep informative texts related to the topic
  visible around the classroom as a visual
  reminder.
• Visual Maps
• Brainstorming
• Organizing
• Processing

62

• Boxes Sequencing These forms help students to
  determine the sequence of events. The Processing
  Flow Chart and Sequencing Chart are both
  variations of the boxes sequencing format.
• Sample Sequencing Chart

63
Brain storming
64
Séquence dans le temps
65
Relation de causes à effets

• Sujet ___________________________________________
  __________
• Cause
  
  Effect
• _______________________ _______________________
  
• _______________________ _______________________
  
• _______________________ _______________________
  
• _______________________ _______________________
  
• _______________________ _______________________
  
• Implication/Conclusion
• __________________________________________________
  ________
• __________________________________________________
  ________
• __________________________________________________
  ________
• __________________________________________________
  ________
• __________________________________________________
  ________

66

• Visualizing
• Have children learn to create mental imagery.
• Have them orally describe characters or objects
  related to a subject.
• Direct them to use specific descriptive words as
  they tell about an item.  For example, have them
  indicate the pattern on a ball they are
  describing.
• Have them use gestures to indicate size,
  movement, or location and have them reference to
  themselves Use prompts such as Is the boy
  shorter or taller than you? to encourage them to
  gesture.  Gesturing will give insight into their
  perspectives and views.
• Pictorial
•  
• Have students draw simple number lines, tally
  marks and other diagrams to represent numbers,
  groups, or objects.  Teach them to make charts of
  the data.

67

• SymbolicFor exampleTom is taller than Bob can
  be shown as T gt B therefore B lt T. Have the
  students create signs or use symbols to represent
  their problem. 
• Demonstrative
•  
• Have the students construct a model of their
  problem.  This can be done very simply, using
  different color and shape of blocks, such as
  attribute blocks to represent the components and
  have the student move the blocks as they work
  through the problem. Compare, Contrast, Categorize

 
68

•  
• Use Semantic Feature Analysis or other exercises
  that help students look at the similarities and
  differences. PredictionHave the students tell,
  write or draw their predictions of the outcome
  before completing the task or assignment.
•  

 
69

• Work through problem space
• The mental representations help to maintain the
  background information and the elements needed to
  solve the problem.  To solve the problem, the
  student is required to select the most
  appropriate strategy to determine the solution.
   General thinking skills are necessary. Problem
  solving strategies are often task specific.
• Determining the Strategy
• Teach students to look for keywords to guide
  their problem solving.  For example, keep a chart
  on their desk of common words used to indicate a
  math procedure.
• Teach the students to recognize the purpose of
  the problem.  For example, have the students ask
  themselves, Can I find a definite answer?
• Have the students reword the problem in their own
  words.
• Have the students create checklists or diagrams
  showing the steps to the problem and list their
  evidence in order of relevance. 
• Direct the students to create an argument or a
  defense if they are working with opinions,
  judgments, and claims.
• Have the students write or show their predicted
  outcomes.

70

• Adjusting/Shifting the Strategy
• Take a thinking break.  Engage the students in a
  discussion about their method of solving the
  problem and have them tell why they chose that
  strategy.
• If a strategy isnt successful, have the students
  circle or mark the area where they are stuck. 
  Direct them to work backwards through the
  problem.
• Have students highlight the keywords in the
  problem to see if they understood correctly the
  procedure or purpose.
• Encourage students not to erase when they made a
  mistake.  Have them circle the error and write
  the correct answer next to the error.  Go back
  and work through the problem with the student to
  see where the breakdown occurred.
• Direct them to ask themselves, What if to
  change the approach to the problem and to change
  their perspective.
• Encourage students to talk with others in the
  class. At times, others may see things
  differently and help with a solution.
• Make a pro and con list and select the next most
  viable option to use to solve the problem.  Have
  students provide reasons as to why they support
  trying the different method.
• Restructuring Mental Space
• After clarifying the information, the students
  will need to adjust their representation.
• Have them make lists of choices to help them
  think about the problem in a different way. 
• Have them use a different color of pencil, or
  highlight changes, or use different types of
  blocks, for their representation.

71
decentration
72
Résolution évaluation

• Solve and Evaluate
• The student needs to find the solution, check its
  accuracy, and apply it to the problem.
• Representation of Solution
• Make sure the expression of the solution is a
  clear match with the outcome goal or purpose of
  the problem.  For example, a solution to an
  equation or word problem in math needs to be
  written as an equation and reflect the central
  elements used to solve it.
• Make sure the students use terminology that they
  normally use to ensure they are able to
  understand and explain their solutions.
• Use a variety of thinking words to explain the
  solution Use specific words that tell about the
  process. Examples
• When giving a solution to a math problem use
  words like answer.
• When telling about a summary from an author's
  opinion use words like claim, or believe.
•  When using words to tell about facts use state,
  show, or confirm.
• Post a list of thinking words and color code
  according to the type of thoughts they tell

73

• they tell.
• Evaluate
• Discuss with the student what they did and how
  they accomplished the goal.
• Have them grade themselves, circle an answer or
  word they wrote that they thought was clearly
  written, or select a piece of work they felt they
  learned well and have them tell why.
• Verify
• Depending on the type of problem, compare with
  the student different possible solutions to the
  problem. Discuss with the student how someone
  else determined the answer and what was similar
  and different about their problem solving
  technique.
• Have a student grade an additional problem
  finding the same answer in a different way to
  compare the two methods.  Make sure the other
  problem was not completed by a student in the
  class.

74
refleter

• Reflect
• After the process is completed, the student will
  need to evaluate the effectiveness of the
  strategies and the thinking processes.  The
  reflection process helps the student register the
  strategies in memory for future use.
• Review
• Take time once the process is completed to review
  what was learned with the students. This can be
  done through discussion.
• Give a novel task where the student must use the
  same problem solving techniques to assess
  understanding.
• Encourage students to make a list of new
  questions they thought of after solving the
  problem.  Use the questions to guide additional
  exploration into a topic or area.
• Ask students to create a problem and solve it by
  using the technique.
• Transfer
• Provide many opportunities across academic
  subjects for students to use the strategies.
• Directly relate the ideas to things that happen
  every day.
• Respond to students use of strategies in other
  settings. Specifically point out what they used. 
  This will encourage the student to continue to
  use similar techniques to solve problems. For
  example, if a student compared a familiar word to
  an unknown word in order to read the word, say to
  the student, Great, you used something you
  already knew to figure out the new word. 

75
Technique de résolution de problème

• Quel est le problème
• Quest ce que je peux changer
• Quelles sont les solutions et les conséquences
  
• Quelles solutions je suis prêt à essayer
• Comment ça a marché

76
Affirmation de soiGestion des Conflits
77
Communication non violenteNégociation de conflit
78

• La faiblesse des relations sociales ou
  lisolement à ladolescence est un des
  prédicateurs le plus solide de difficultés à
  lâge adulte.
• Affirmation de soi
• Gestion des conflits
• Résolution de problème

79
Distinction Timidité Anxiété Sociale C André
80
Le harcèlement à lécole ENQUÊTE DE OLWEUS SUR
170 000 ENFANTS de 8 à 16 ans NORVÉGIENS ET
SUÉDOIS EN 1994

• Les agresseurs ont un faible niveau danxiété.
  Ils ont un pattern de comportement agressif et
  une force physique certaine.
• Les facteurs favorisants retrouvés sont 
• une attitude émotionnelle négative des parents ou
  adultes en charge de lenfant, se caractérisant
  par un manque de chaleur
• la permissivité
• utilisation de méthode éducative valorisant le
  pouvoir et le contrôle de lautre comme la
  punition physique
• le tempérament de lenfant.
• Les agressés tendent à montrer aux autres quils
  ont peur et sont faibles et quils ne se
  vengeront pas si ils sont attaqués 
• les enfants plus jeunes et moins forts sont plus
  agressés que les plus âgés et plus fort.

• Cette enquête a été menée à la suite du suicide
  de 2 élèves pour cette raison
• 1 enfant sur 7 est impliqué dans des problèmes de
  bullying
• 7 sont des agresseurs
• 9 des victimes
• 17 des victimes agressent dautres
• le nombre des victimes diminue avec lâge, le
  nombre des agresseurs reste constant.
• Quand les enfants sont plus grands, la scène se
  déplace depuis la cour vers les couloirs et la
  classe.

81
Douleur sociale

• La douleur sociale est la douleur dont on fait
  lexpérience lorsque les relations sociales sont
  menacées, endommagées ou perdues
• Lactivité du circuit ante cingulaire est
  corrélée à la détresse sociale signalée par le
  sujet pendant lexclusion (neurobiologie de
  lostracisme)

82
Faire face aux moqueries

• La force du regard,
• Et Alors avec visage souriant ou neutre et
  regardant lautre
• Humour sur soi et regard souriant ou neutre

83
Comment faire face aux cruautés et aux moqueries

• Tisser un réseau relationnel Un individu isolé
  ne peux pas se défendre.
• Apprendre à donner son avis, à dire  non , à
  faire une critique non violente dabord avec des
  personnes peu impressionnantes
• Mettre la cruauté hors la loi en témoignant en
  groupe
• Anne Fine, Un ange à la récré,
• école des loisirs

84
Acquisition doutils de communication non
violente
85
Pour une communication non violente

• Se présenter
• Faire une demande,
• Formuler et faire face à une critique,
• Exprimer ses idées et ses choix,
• Dire non à une demande injustifiée
• Faire respecter ses droits

86
Pour diminuer lagressivité

• Commencer par  je  plutôt que  tu .
• Attaquer le problème, pas la personne.
• En cas de conflit
• Je cherche des solutions davenir plutôt que les
  responsabilités du passé.
• Ne pas me répéter lorsque jai été entendu..
• Je mappuie sur des faits plutôt que des opinions
  ou des jugements.

87
Formuler une critique

• Décrire les faits ou le comportement en cause 
   Quand  ,
• Exprimer les conséquences pour soi
•  ça me fait  ou  je me sens  
• Relancer
• écoute active, reformulation ou expression des
  émotions de lautre,
• répéter sa remarque (disque rayé)
• Chercher une solution ou décrire une suggestion
  de changement
• Exprimer ses sentiments
• Recadrer positivement si possible
• Sinon mettre fin à la conversation et  dire
  quon est déçu 

88
Formuler une remarque (1 et 2) ou une critique
(de 1 à 5 )

• Formuler un constat, des faits objectifs
  concernant le comportement de lautre
• rester au plus près de la réalité
• sans interpréter ou juger
• Exprimer les conséquences de ce comportement sur
  soi  comment je lai vécu  plutôt que  de
  quoi jaccuse lautre  
• Proposer une solution ou chercher un compromis.
• Si nécessaire relancer avec lécoute active et la
  répétition
• Terminer positivement.

Attention Opinions, jugements, interprétations
? Faits,observations, constats
89
Comment différencier les faits des opinions et
des jugements

• Description, enquête,
• Tu es en retard.

• Accusations, insultes, Jugements, interprétation,
  
• Tu fais exprès dêtre en retard,
• Tes un con !

90
Se faire entendre en respectant la hiérarchie

• Décrire les faits et les conséquences sur moi,
• Laisser au supérieur hiérarchique la définition
  ou le choix de la solution

91
Faire face à une critique

• La critique est injustifiée
  Rétablir la vérité (explication
  ? justification)
• La critique est trop floue, générale
  Demander des précisions  expliquez moi 
• La critique est justifiée
• Reconnaître les faits, cela désamorce
  lagressivité.
• Expliquer les faits ce nest pas nécessaire mais
  utile pour désamorcer sa propre agressivité.
• Proposer une solution ou négocier un compromis

92
Schéma dune demande

• Déterminer exactement mon objectif
• Exprimer ma demande ou mon problème en des termes
  clairs, directs et précis. (court)
• Persister
  
  Technique du disque rayé répéter ou au besoin
  reformuler ma demande jusquà ce que lautre
  entende
• Simpliquer souligner limportance que cela a
  pour moi, en exprimant mes émotions ou mes
  sentiments sincères
• Reconnaître la position de lautre, avec
  empathie
• Terminer de façon adéquate par une négociation,
  un succès ou un constat déchec.

93
Formuler un refus

• Débuter
• Exprimer demblée son refus
• Relancer ou disque rayé
• Reconnaître la position de lautre
• Insister sur le problème que nous pose la
  demande, sur les raisons de notre refus
• explication ? justification
• répéter son refus
• Finir
• Exprimer ses sentiments
• Recadrer positivement si possible
• Sinon mettre fin à la conversation et  dire
  quon est déçu