Messung professioneller Kompetenz zuk

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Messung professioneller Kompetenz zukünftiger
Lehrpersonen

• Forschungsstand, Theoretisches Framework,
  methodische Herausforderungen und erste
  Ergebnisse aus Deutschland

Prof. Dr. Sigrid Blömeke(Humboldt-Universität zu
Berlin)
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Standards für die Lehrerbildungsforschung
1 Forschungsstand

• Anwendungsorientierung Grundlagenforschung
• Large Scale Assessments Fallstudien
• Hypothesenprüfung Hypothesengenerierung
• Nachhaltige Ergebnisse statt kurzfristige
  Wirkungen
• Berücksichtigung unterschiedlicher Messkriterien
• Institutionenübergreifende Forschung
• Berücksichtigung individueller, institutioneller
  und
• nationaler Einflussfaktoren
• Anschlussfähigkeit an zentrale Bildungstheorien
• Kumulativer Aufbau auf vorliegenden
  Erkenntnissen
• Interdisziplinäre Zusammensetzung

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Kompetenzdefinition nach Weinert
2 Herausforderungen

• Bei Individuen verfügbare oder durch sie
  erlernbare kognitive Fähigkeiten und
  Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen,
  sowie die damit verbundenen motivationalen,
  volitionalen und sozialen Bereitschaften und
  Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen
  Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll
  nutzen zu können

Technologische Reduktion unserer
Bildungs- ansprüche oder lohnende
Anstrengung?
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3 IEA-Studie TEDS-M
Teacher Education and Development Study

• Internationale ProjektleitungMichigan State
  University (USA), ACER,Statistics Canada, DPC
  (Hamburg)
• Deutsche Projektleitung Blömeke, Lehmann (beide
  HU Berlin) und Kaiser (U Hamburg)
• Finanzierung international NSF, national DFG
• TeilnahmeländerDeutschland, England, Georgien,
  Italien, Polen, Schweiz Philippinen, Singapur,
  Taiwan, Thailand British Virgin Islands, Chile,
  Mexiko, USA Botswana (ggf. z.B. Australien, Hong
  Kong, Norwegen)

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3 IEA-Studie TEDS-M

• Beirat
• E. Klieme, Frankfurt K. Krainer, Klagenfurt H.
  Lange, Hamburg J. Mayr, Klagenfurt M. Neubrand,
  OldenburgF. Oser, Fribourg K. Reiss, München
  W. Schulz, Berlin E. Terhart, Münster G.
  Törner, Duisburg
• Zielpopulation
• zukünftige Mathematiklehrer/innen der Primarstufe
  und der Sekundarstufe I im letzten Jahr ihrer
  Ausbildung
• Deutschland
• 1. Grundschule ohne Mathematik als
  Unterrichtsfach2. Grund-, Haupt- und Realschule
  sowie3. Gymnasium und Gesamtschule
  mit Mathematik als Unterrichtsfach

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3 IEA-Studie TEDS-M

• 1. Welche Struktur und welches Niveau
  professioneller Kompetenz weisen zukünftige
  Mathematiklehrpersonen der Primarstufe und der
  Sekundarstufe I im letzten Jahr ihrer Ausbildung
  auf? Von welchen individuellen Bedingungen hängen
  die Struktur und das Niveau ab? Welche
  Unterschiede zeigen sich international?
• 2. Wie sind die institutionellen Bedingungen der
  Mathematik-lehrerausbildung ausgeprägt? Welche
  Unterschiede zeigen sich international? Welche
  Bedingungen sind mit welcher professionellen
  Kompetenz verbunden?
• 3. Wie stellen sich die nationalen Bedingungen
  der Mathe-matiklehrerausbildung dar? Welche
  Unterschiede zeigen sich international? Welche
  nationalen Bedingungen sind mit welchen
  institutionellen Bedingungen und welcher
  professionellen Kompetenz verbunden?

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Natio-nale Ebene Level III Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem Gesellschaftssystem
Natio-nale Ebene Level III Allgemeiner Entwicklungsstand Allgemeiner Entwicklungsstand Status des Lehrerberufs Status des Lehrerberufs Status des Lehrerberufs Status von Mathematik Status von Mathematik
Natio-nale Ebene Level II Bildungssystem Bildungssystem Bildungssystem Bildungssystem Bildungssystem Bildungssystem Bildungssystem
Natio-nale Ebene Level II Steuerung und Kontrolle Steuerung und Kontrolle Ziele der Schule Ziele der Schule Ziele der Schule Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf (Gehälter) Arbeitsbedingungen im Lehrerberuf (Gehälter)
Natio-nale Ebene LevelI Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem Lehrerausbildungssystem
Natio-nale Ebene LevelI Ziele/ Standards Ausbildungs-komponenten Ausbildungs-komponenten Kosten pro Absolvent/in Institutionalisierung Institutionalisierung Eingangs-selektivität
Institu-tionelle Ebene Level II Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum Institutionell intendiertes Curriculum
Institu-tionelle Ebene Level II Ziele und Inhalte Ziele und Inhalte Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden Kontrolle und Steuerung Kontrolle und Steuerung Beratung und Unterstützung Beratung und Unterstützung Beratung und Unterstützung Selektivität
Institu-tionelle Ebene LevelI Lehrerausbildner Lehrerausbildner Lehrerausbildner Lehrerausbildner Lehrerausbildner Lehrerausbildner Implementiertes Curriculum Implementiertes Curriculum Implementiertes Curriculum Implementiertes Curriculum Implementiertes Curriculum
Institu-tionelle Ebene LevelI Wissen Beliefs Beliefs Beliefs Demographi-sche Daten Demographi-sche Daten Ziele und Inhalte Ziele und Inhalte Lehr-Lern-methoden Selektivität Selektivität
Institu-tionelle Ebene LevelI Ziele und Inhalte Ziele und Inhalte Ziele und Inhalte Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden Kontrolle, Steuerung Kontrolle, Steuerung Beratung Studierenden-schaft Studierenden-schaft
Indivi-duelle Ebene Level II Lernvoraussetzungen Lernvoraussetzungen Nutzung des Lehrangebots Nutzung des Lehrangebots Nutzung des Lehrangebots Nutzung des Lehrangebots
Indivi-duelle Ebene Level II Wissen Beliefs Inhalte Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden Lehr-Lernmethoden
Indivi-duelle Ebene Level II Persönlichkeitsmerkmale Demographisches Investierte Lernzeit Lernstrategien Lernstrategien Affektive Komponenten
Indivi-duelle Ebene Level II Persönlichkeitsmerkmale Demographisches
Indivi-duelle Ebene LevelI Erworbene professionelle Kompetenz Erworbene professionelle Kompetenz Erworbene professionelle Kompetenz Erworbene professionelle Kompetenz Erworbene professionelle Kompetenz Erworbene professionelle Kompetenz
Indivi-duelle Ebene LevelI Professionelles Wissen Professionelle beliefs Persönlichkeitsmerkmal Persönlichkeitsmerkmal Demographisches Demographisches
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Eingesetzte Instrumente Überblick
3 IEA-Studie TEDS-M

• Individuum Kompetenztest (systematisches und
  situationsorientiertes Wissen sowie
  Überzeugungen)
• Individuum Befragung zu Lerngelegenheiten in der
  Mathematiklehrerausbildung
• Institution Befragung der Lehrerausbildner/innen
• Institution Expertenfragebogen
• Institution Curriculum-Analyse
• Land Policy Report
• Land Analyse des Schulcurriculums in Mathematik
• Land Kostenanalyse Ausbildung und Lehrergehälter

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Stichproben des Triple Surveys
3 IEA-Studie TEDS-M

• Individuelle Ebene effektive Stichprobengröße
  von 400 zukünftigen Mathematiklehrer/innen pro
  Ausbildungsroute
• Institutionelle Ebene 50 Institutionen pro
  Ausbildungsroute, ggf. PPS-Sampling
• Institutionelle Ebene 30 Ausbildner/innen
  innerhalb jeder Institution

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Spektrum an Lehreraufgaben
3 IEA-Studie TEDS-M
Teacher tasks Situated (procedural) knowledge
A Choice of themes, methods sequencing of learning processes 1. Selecting and justifying content of instruction 2. Designing and evaluating of lessons
B Assessement of student achievement counselling of students/ parents 1. Diagnosing student achievement, learning processes, misconceptions, preconditions 2. Assessing students 3. Counselling students and parents 4. Dealing with errors, giving feedback
C Support of students social, moral, emotional development 1. Establishing teacher-student relationship 2. Foster the development of morals and values 3. Dealing with student risks 4. Prevention of, coping with discipline problems
D School development 1. Initiating, facilitating cooperation 2. Understanding of school evaluation
E Professional ethics 1. Accepting the responsibility of a teacher
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3 IEA-Studie TEDS-M
Mathematics Knowledge
4 Content Domains number, algebra, probability, geometry.
3 Cognitive Domains knowing, applying, reasoning.
Mathematics Pedagogy Knowledge
Mathematical Curricular Knowledge Pre-active
Knowledge of planning for mathematics teaching Pre-active
Knowledge of enacting mathematics Interactive
General Pedagogy
Knowledge of students
Classroom management and assessment
Beliefs/Attitudes/Perspectives
Nature of mathematics, and of teaching learning mathematics
Personality
Self efficacy
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Prepatory Teacher Education and Development Study
(P-TEDS)
4 P-TEDS Ergebnisse

• 6-Länder-Studie Deutschland, Bulgarien, Mexiko,
  USA, Südkorea, Taiwan
• 3 Kohorten Studienanfänger/innen, Studierende im
  Hauptstudium, Referendar/innen
• Sekundarstufe I mit zwei Routen (Lehrbefähigung
  Klassen 1-10/GHR, Klassen 5-13/GyGS)
• Datenerhebung April bis Juni 2006
• Stichprobe 878 Studierende und Referendare aus 4
  Universitäten und 21 Studienseminaren
  (hoch-selektive vs. nicht-selektive
  Ausbildungsstandorte)
• Testdauer 90 min
• Rücklaufquote 85-100 (Ø 96,7)
• Ausschöpfungsquote in Kohorte III 72-100 (Ø
  80)

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4 P-TEDS Ergebnisse
Prüfung von Modellannahmen
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4 P-TEDS Ergebnisse

1. Prüfung der Modelle mithilfe des ein- und
   mehrdimensionalen Rasch-Modells
2. Vergleich der Anpassung der beiden Modelle über
   Informationsindizes (Index aus Likelihood und
   geschätzter Parameterzahl)

Ein-Faktoren-Modell Zwei-Faktoren-Modell
Final Deviance/ geschätzte Parameterzahl 41910.631 68 41616.708 70
Differenz (Chi2-verteilt) 293.923 bei 2 df (p 0.000) 293.923 bei 2 df (p 0.000)
Messfehlerbereinigte Interkorrelation der
Subtests bei zweidimensionaler Skalierung
(ConQuest-Schätzung) 0.78
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4 P-TEDS Ergebnisse
1. Der Gesamttestwert stellt in der Regel ein
erschöpfendes Maß für die Beurteilung
mathematischer und mathematikdidaktischer
Kompetenz sowie für die Analyse von
Mittelwertdifferenzen dar. 2. Differenzielle
Befunde in den Untertests sind aber möglich und
bieten ggf. weitere Aufschlüsse.
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4 P-TEDS Ergebnisse
Leistungsverteilung zwischen den Dimensionen
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4 P-TEDS Ergebnisse
Inhaltsbezogene, kognitionsbezogene und
anfor-derungsbezogene Modellierung des
mathemati-schen und mathematikdidaktischen Wissens
Algorith-misieren Problem-lösen Begrün-den Model-lieren
Arithmetik
Algebra
Funktionen
Geometrie
Stochastik
Curriculare Anforderungen
Planungsbezogene Anforderungen
Lernprozessbezogene Anforderungen
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4 P-TEDS Ergebnisse
Prüfung von Modellannahmen
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4 P-TEDS Ergebnisse

1. Prüfung der Modelle mithilfe des ein- und
   mehrdimensionalen Rasch-Modells
2. Vergleich der Anpassung der beiden Modelle über
   Informationsindizes (Index aus Likelihood und
   geschätzter Parameterzahl)

Ein-Faktoren-Modell Zwei-Faktoren-Modell
Final Deviance/ geschätzte Parameterzahl 27765.426 46 27526.700 48
Differenz (Chi2-verteilt) 238.726 bei 2 df (p 0.000) 238.726 bei 2 df (p 0.000)
Messfehlerbereinigte Interkorrelation der
Subtests bei zweidimensionaler Skalierung
(ConQuest-Schätzung) 0.70
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4 P-TEDS Ergebnisse
Das Modell mit zwei korrelierenden Faktoren
mathematikdidaktischer Kompetenz zeigt gegenüber
der eindimensionalen Variante eine eindeutig
bessere Anpassung an die Daten. Die
messfehlerbereinigte Korrelation von 0,70 weist
zwar auf einen substanziellen Zusammenhang
zwischen den beiden Teildimensionen lehrbezogene
Kompetenz und lernprozessbezogene Kompetenz hin,
lässt aber genügend Raum für eigenständige
Betrachtungen dieser beiden Aspekte.
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4 P-TEDS Ergebnisse
Leistungsverteilung zwischen den Dimensionen
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Zusammenfassung
4 P-TEDS Ergebnisse

1. Mathematisches und mathematikdidaktisches
   Wissenvon zukünftigen Mathematiklehrer/innen der
   Sek. I sind zwei in sich rasch-homogene
   Konstrukte, die sich unterscheiden lassen.
2. Sie korrelieren allerdings so hoch, dass auch der
   Bericht eines Gesamt-Punktewertes für die
   Kompetenz, Mathematik zu unterrichten,
   gerechtfertigt werden kann.
3. Studienanfänger/innen zeigen je nach Studiengang
   und Ausbildungsort substanzielle Unterschiede
   (ca. 1 SD) im mathematischen und
   mathematikdidaktischen Vorwissen.
4. Absolvent/innen eines Sek. I-Studiengangs zeigen
   je nach Studiengang und Ausbildungsort
   substanzielle Unterschiede (ca. 1 SD) im
   erreichten mathematischen und mathematikdidaktisch
   en Wissen.
5. Mathematikdidaktisches Wissen wird sinnvoller
   Weise in lehrbezogenes und lernprozessbezogenes
   Wissen differenziert, wobei die Teilnehmer/innen
   im ersten Bereich deutlich schlechter abschneiden.

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Messung professioneller Kompetenz zukünftiger
Lehrpersonen

• Forschungsstand, Theoretisches Framework,
  methodische Herausforderungen und erste
  Ergebnisse aus Deutschland

Prof. Dr. Sigrid Blömeke(Humboldt-Universität zu
Berlin)