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Notas sobre Mediación en el Aula

• II. Modificabilidad Estructural Cognitiva
• 1. Concepto y fundamentos
• La aptitud intelectual
• La inteligencia y el desarrollo cognitivo

Se asume que existe cierta relación entre la
capacidad para pensar y la inteligencia
Qué es la inteligencia?
Aprendemos sobre la inteligencia humana al tratar
de hacer máquinas capaces de conducirse de un
modo inteligente

• Un abanico representativo de las capacidades
  incluidas en la inteligencia
• Clasificar patrones
• Modificar adaptativamente la conducta aprender
• Razonamiento deductivo
• Razonamiento inductivo generalizar
• Desarrollar y utilizar modelos conceptuales
• Entender

Clasificar patrones
Todos los organismos superiores son capaces de
asignar los estímulos no idénticos entre sí a
diferentes clases, cuyos miembros son más o menos
equivalentes en lo que respecta a sus
implicaciones para la conducta del organismo en
cuestión
Modificar adaptativamente la conducta aprender
La capacidad de adaptar la propia conducta sobre
la base de la experiencia, haciéndola más
eficiente para hacer frente al medio que nos
rodea, es imprescindible
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud
Intelectual, Madrid/Barcelona, Centro de
Publicaciones del Ministerio de Educación y
Ciencia/Paidós Ibérica, 3a 1998, Temas de
Educación 5, pp. 25-62
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Razonamiento deductivo

• Capacidades incluidas en la inteligencia
• Razonamiento deductivo
• Razonamiento inductivo generalizar

Incluye una inferencia lógica de la información
existente se sacan conclusiones de las premisas
existentes, pero la información que se enuncia de
un modo explícito en la conclusión estaba
contenido ya en las premisas, aunque sólo de un
modo implícito
Razonamiento inductivo
Muchas de las cosas que conocemos sobre este
mundo no las hemos aprendido explícitamente
nunca, sino que se deducen de otras cosas que
sabemos, o hemos deducido por nuestra parte
Implica ir más allá de la información que uno
recibe. Tiene que ver con el descubrimiento de
reglas y principios, con la conquista del caso
general a partir de ejemplos particulares
Si fuésemos incapaces de generalizar, de ir más
allá de la información presente, no seríamos
capaces de descubrir reglas. Seríamos incapaces
de hacer afirmaciones universales, exceptuando
aquellas que son ciertas por definición o que
atañen a universos pequeños, observables de un
modo exhaustivo
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud
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Desarrollar y utilizar modelos

• Capacidades incluidas en la inteligencia
• Desarrollar y utilizar modelos conceptuales
• Entender

Cada uno construye un modelo conceptual del
Universo y de las cosas que contiene,
incluyéndolo a uno mismo y le debemos la
capacidad de interpretar los datos sensoriales y
mantener la integridad en nuestra experiencia
perceptiva y cognitiva
Entender
Podríamos aceptar como una prueba de que alguien
entiende una afirmación, su capacidad de
parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras
palabras. El llevar a cabo un proceso indica que
se han entendido las instrucciones
El desarrollo y empleo de los modelos
conceptuales implican un razonamiento a la vez
inductivo y deductivo. La inducción desempeña un
importante papel en el desarrollo de esos
modelos, y la deducción es imprescindible para su
empleo
El entendimiento puede producirse a diferentes
niveles una cosa es entender cómo llevar a cabo
las diferentes fases de un proceso, y otra muy
distinta entender por qué él funciona
Conocemos de un modo intuitivo la diferencia que
hay entre creer que entendemos algo y darnos
cuenta de que lo entendemos
La experiencia de ver una relación, de entender
un concepto la llamamos intuición
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
Enseñar a Pensar, Aspectos de la Aptitud
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Gran parte del interés puesto en la inteligencia
ha estado motivado por el deseo de entender mejor
cómo y por qué las personas se diferencian tanto
entre sí en ese aspecto
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Los individuos se diferencian considerablemente
en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas
intelectualmente exigentes

• Se ha definido la inteligencia de diversas
  maneras
• La capacidad de desarrollar pensamientos
  abstractos (Lewis Terman)
• El poder de dar una buena respuesta a partir de
  la verdad o la realidad (E.L. Thorndike)
• El aprendizaje o la capacidad de aprender a
  adaptarse al medio (S.S. Colvin)
• La modificabilidad general del sistema nervioso
  (Rudolf Pintner)
• Un mecanismos biológico mediante el que se reúnen
  los efectos de una complejidad de estímulos y se
  les da cierto efecto unificado en la conducta
  (Joseph Peterson)
• Una capacidad de adquirir (Herbert Woodrow)
• Un grupo de complejos procesos mentales definidos
  tradicionalmentecomo sensación, percepción,
  asociación, memoria, imaginación, discernimiento,
  juicio y razonamiento (M.E. Haggerty)
• La facultad de autodirigirse y de aprender en
  ausencia de una instrucción directa y completa
  (Brown y French)
• Un acercamiento habitual aprendido a la solución
  de problemas (Whimbey)
• Habilidad en el análisis y reconstrucción mental
  de relaciones (Bereiter y Engelmann)
• La capacidad de emplear los conocimientos
  eficazmente lo que puede uno hacer con lo que uno
  sabe (DeAvila y Duncan)

Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
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Spencer y Galton la consideraron como una
capacidad general que podía manifestarse en una
gran variedad de contextos
Se debate si es mejor considerar la inteligencia
como una capacidad cognitiva general o bien como
un conjunto de capacidades diferentes
Se ha favorecido la opinión de que es un conjunto
de capacidades especiales y que las diferentes
personas pueden ser inteligentes (o poco
inteligentes) de diferentes maneras
Para Spearman la capacidad general G, interviene
en mayor o menor grado en la ejecución de la
mayoría de los tipos de tareas que se utilizan
para valorarla adicionalmente sin embargo, el
rendimiento en la ejecución de una tarea dada
está determinada en parte por un factor
particular específico de ella
R.B.Cattell supone una inteligencia fluida
(innata) no verbal y aplicable a una gran
variedad de contextos y una cristalizada que
refleja las habilidades y capacidades específicas
adquiridas por aprendizaje
Guilford distingue tres componentes operaciones
(cognición, operaciones convergentes,
divergentes, de la memoria y las evaluativas),
contenidos (conductuales, figurales, semánticos y
simbólicos) y productos (unidades, clases,
relaciones, sistemas, transformaciones e
implicaciones)
Thurston restó importancia a un factor general y
se la concedió a las capacidades más específicas,
señalando que la conducta impulsiva la afecta
sugiriendo su inhibición
Niesser señala que no es posible llegar a una
definición no sólo debido a su naturaleza, sino
a la naturaleza de los conceptos
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
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Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
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• Metacomponentes procesos de control que
  intervienen en la planificación y la toma de
  decisiones para resolver problemas
• Componentes de desempeño procesos que
  implementan los planes y decisiones de los
  metacomponentes al efectuar tareas reales
• Componentes de adquisición, retención y
  transferencia se encargan de aprender
  informaciones nuevas, de retener o recuperar la
  información ya aprendida y de llevar la
  información retenida de un contexto a otro

Sternberg distingue cinco componentes en que se
puede analizar la inteligencia
La variable principal es la de los
metacomponentes. Cualquier retroalimentación es
filtrada a través de esos elementos, y si ellos
no desempeñan bien sus funciones, no valdrá gran
cosa todo lo que puedan hacer los demás tipos de
componentes
Un aspecto del desarrollo intelectual consiste en
su mayor eficacia y complejidad
La inteligencia vista como un conjunto de
habilidades para pensar y aprender Identificación
del problema Selección de los procesos
apropiados para el problema o la tarea Selección
de las maneras idóneas de representar la
información en relación a la tarea Selección de
secuencias de aplicación de los procesos para su
representación Distribución acertada del tiempo
entre los diferentes componentes de la
tarea Control de las soluciones (llevar la cuenta
de lo que se ha hecho y de lo que
falta) Sensibilidad a la retroalimentación Traducc
ión de la retroalimentación en un plan de acción
(saber el hacer y expresarlo) Realización del
plan de acción (motivación)
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
Aspectos de la Competencia Intelectual, en
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La génesis de las pruebas mentales tienen origen
en los valores humanitarios en el siglo XIX, y
las demandas que impone la sociedad a los
individuos a consecuencia de la revolución
industrial
La valoración de la inteligencia ha demostrado
ser tan controvertida como difícil de definir el
concepto de ella
Surgió un interés por identificar los casos
extremos de los dos puntos opuestos del continnum
de capacidades
Terman se interesó en identificar talentos
excepcionales,mientras los métodos de Binet se
usaron en EUA en instituciones dedicadas a los
retardados mentales
La I Guerra Mundial impulsó el empleo de pruebas
mentales cuanto más complejo es el proceso de
selección, más eficaz y eficiente suele ser el
adiestramiento
Galton (1883) se interesó en las diferencias
individuales y la relación entre herencia y la
capacidad mental (distribución de
frecuencias) Cattell (1890) promovió la
importancia de estandarización de métodos y
normas (sus test hacían hincapié en tareas
sensoriales y perceptuales, que a menudo
implicaban un discernimiento visual y
auditivo) Boas (1891) intentó comparar las
puntuaciones de los test con estimaciones
subjetivas independientes de las capacidades
individuales Ebbinghaus (1897) consideró efectivo
un test de completar frases Binet-Simon
(1905-1911 Stanford-Binet) introdujeron la idea
de un coeficiente intelectual (cociente de edad
mental entre edad cronológica
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
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Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
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Piaget distingue tres estadios de desarrollo
sensoriomotor (0-2 años), preoperacional (2-7) y
operacional (7-16) concreto y formal (capacidad
de transferencia de lo aprendido a otros
contextos)
Si queremos enseñar a la gente habilidades
adicionales para pensar, deberemos tratar de
comprender cómo adquiere la gente las habilidades
cognitivas que desempeña en su desarrollo
Los pensadores formales captan mejor las
diferencias existentes entre la verdad empírica y
la validez lógica. Son capaces de seguir un
razonamiento que empieza en una afirmación
hipotética, o incluso falsa, para ver dónde va a
parar. Son capaces de enfrentarse a relaciones de
segundo orden y a relaciones existentes entre
relaciones
Fuller clasifica el razonamiento normal por la
inversión de la realidad y la posibilidad
(capacidad de generar posibilidades y de repensar
la realidad) el razonamiento hipotético-deductivo
y operaciones sobre operaciones
Duly describe al pensador concreto como alguien
que no ve más que relaciones limitadas e
inmediatas y tiene una escasa conciencia de las
interrelaciones, mientras que el formal es más
capaz de integrar las generalizaciones y de ver
la interacción existente entre las ideas y las
acciones
Corzine cree que el pensador concreto se apega
más a los estereotipos que a las observaciones
empíricas como base para aceptar información
Los pensadores preformales tienen dificultades
para aceptar una afirmación que comprenden que es
falsa como punto de partida de una línea de
pensamiento a explorar
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Nickerson
Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
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En el enfoque piagetiano el nivel de desarrollo
cognitivo de una persona representa una traba
respecto de lo que puede y no puede aprender
La distinción entre las operaciones concretas y
formales adquiere considerable significado
educacional práctico el formal es exigido para
el nivel universitario y numerosos adolescentes y
universitarios no lo han alcanzado
Los estudiantes pueden aprender de memoria el
suficiente material contenido en los cursos para
pasar los exámenes de selectividad aunque no
hayan llegado a un estadio de desarrollo para
entender qué es lo que han aprendido
Piaget mismo ha reconocido que una persona puede
tener un nivel de operaciones formales en
materias que le son familiares y funcionar a la
vez en otro inferior en las que no lo son
McShane ha sugerido que las operaciones formales
pueden aparecer por sí mismas, hasta cierto
punto, una vez que los estudiantes estén
suficientemente familiarizados con el contenido
de la asignatura considerándose que el problema
de los alumnos consiste en que no han extendido
sus operaciones formales todavía a diferentes
esferas que no les son familiares
Cholson y Beilin consideran que las capacidades
cognitivas dependen del estadio alcanzado y
reflejan diferentes formas de organización
cognitiva. Suponen la existencia de un procesador
que actúa sobre la información, transformándola e
integrándola en una batería de subprocesos
cognitivos (diferenciación de estímulos, atención
dirigida, procesos codificadores verbales y no
verbales y procesos de almacenamiento y
recuperación de la memoria)
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En los primeros años, la función importante es la
manipulación física. Después, la reflexión
(pudiéndose representar aspectos internos del
entorno). En el tercer período (adolescencia), el
pensamiento va haciéndose cada vez más
dependiente del lenguaje
Bruner sostiene que diferentes modos de
procesamiento y representación de la información
se ven reforzados durante los diferentes períodos
de la vida de un niño

• Los factores característicos del crecimiento
  intelectual serían
• Independencia creciente de la respuesta frente al
  carácter inmediato de los estímulos
• Depende de la internalización de los hechos en un
  sistema de almacenamiento que se corresponde con
  el entorno
• Capacidad creciente para decirse a uno mismo y a
  los demás, mediante lenguaje, lo que uno ha hecho
  y lo que va a hacer
• Interacción sistemática y contingente entre un
  tutor y un aprendiz
• La enseñanza se ve favorecida por el lenguaje,
  que de medio trasciende a instrumento para poner
  orden en el entorno
• Capacidad creciente para hacer frente,
  simultáneamente, a varias alternativas, para
  atender a varias secuencias durante el mismo
  periodo de tiempo y planear atención y tiempo

• En un programa de desarrollo del pensamiento, es
  importante tomar en cuenta
• La importancia de las tesis piagetianas
• No existe una teoría válida para asegurar el
  éxito
• La adquisición de ciertas habilidades de
  pensamiento depende de la existencia previa de
  otras habilidades y conocimientos

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Los entrenamientos para aumentar la inteligencia
(su medición) realizados entre 1966 y 1973, se
realizaron con proporciones bajas de
estudiantes/profesores y se enfocaron en la
enseñanza del lenguaje y de habilidades de
razonamiento específico, implicando activamente
al estudiante en su aprendizaje
Si se define la inteligencia como un potencial
intelectual basado en una dotación genética,
deduciremos por definición que no se la puede
aumentar
En el programa Bereiter-Engelmann (1966), la
proporción estudiante/profesor fue 5/1 Los poco
dotados revelaban descuido mental y un enfoque
superficial en la solución de los problemas,
cometiendo faltas por no leer las instrucciones
con cuidado o no comprometerse, con una
indiferencia por la propia actuación buscando la
respuesta correcta y no el modo de conseguirla
Los intentos para valorar la inteligencia han
incluido mediciones de indicadores de gran número
de variables, desde la agudeza sensorial al
volumen del vocabulario
Parece razonable considerar la capacidad de
pensar al menos como cierto reflejo de la
inteligencia, podríamos mejorar la inteligencia,
para cosechar los beneficios en forma de un
pensamiento mejor
Si uno cree que la capacidad de pensar es una
simple consecuencia de la inteligencia (cuanto
mayor inteligente sea una persona, mayor será su
capacidad de pensar) el único modo de esperar un
aumento de la capacidad pensar residirá en un
aumento de la inteligencia
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 31/01/01.
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Raymond S., David N. Perkins y Edward E. Smith.,
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