La sous-performance suivant le sexe : de quels gar

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La sous-performance suivant le sexe de quels
garçons et filles parlons-nous?

• Wayne Martino et Goli Rezai-Rashti
• Faculty of Education
• Université de Western Ontario

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Sources

• AAUW (American Association of University Women)
  (2008) Where the girls are The facts about
  gender equity in education. Washington, DC.
• http//www.aauw.org/research/whereGirlsAre.cfm
• Rapport de recherche du TDSB (2006) Grade 9
  Cohort Study 2000-2005, Toronto.
• http//www.tdsb.on.ca/wwwdocuments/about_us/exter
  nal_research_application/docs/grade9cohort2000-200
  5execsum.pdf
• Mead, S. (2006) The truth about boys and girls.
  Washington, DC. Education Sector.
• http//www.educationsector.org/research/research_
  show.htm?doc_id378705
• Rapport du Ministère de l'Éducation, du Loisir et
  du Sport (2004) La réussite des garçons des
  constats à mettre en perspective.
• http//www.mels.gouv.qc.ca/Stat/recherche/Reussite
  _garcons.pdf
• Martino, W. Rezai-Rashti, G. (2006-2009)
  Investigating the influence of male elementary
  school teachers as role models in elementary
  schools. Projet 410-2006-1158 financé par le
  CRSH.

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Introduction Au-delà d'une idée fausse de
l'écart de rendement

• Une meilleure compréhension étayée dinformation
  au sujet de la sousperformance des garçons que le
  tableau présenté par les médias populaires et les
  responsables de politiques quels groupes de
  garçons et quels groupes de filles sont le plus à
  risque?
• La soi-disant crise que connaissent les garçons
  est également alimentée par un manque
  d'information solide. En dépit de l'existence
  d'une masse de statistiques sur le rendement des
  garçons et des filles à l'école, nous en savons
  très peu sur les raisons de lexistence de
  différences ou sur leur importance. (Citation
  traduite de Mead, 2006, p. 14).
• Un grand nombre d'éléments, y compris des
  facteurs biologiques, développementaux, culturels
  et éducatifs, influencent la réussite des garçons
  et filles à l'école.Toutefois, il est
  incroyablement ardu de démêler ces diverses
  influences. (Citation traduite de Mead, 2006, p.
  14).
• Le manque de preuves étayées par de solides
  recherches confirmant ou réfutant une hypothèse
  particulière a créé un terrain fertile pour
  toutes sortes de personnes qui se sont emparées
  de la crise chez les garçons pour attirer
  l'attention sur leurs dossiers favoris dans le
  domaine éducatif, culturel ou idéologique.
  (Citation traduite de Mead, 2006, p. 14).
• Au lieu de considérer les garçons comme un groupe
  homogène, il faut désagréger les données selon
  de multiples caractéristiques qui se recoupent
  dont sexe, classe, race, sexualité, ethnicité
  et lieu géographique.

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Faits connus au sujet des garçons et des filles
qui sont sousperformants

• Rapport 2008 de l'AAUW Situation actuelle des
  filles
• Il n'existe pas de données disponibles
  désagrégées selon le sexe, la race/l'ethnicité et
  le revenu familial.
• Les différences entre les sexes dans les
  résultats scolaires varient en fonction de la
  race/l'ethnicité et du niveau de revenu familial
  également... et elles ne peuvent être bien
  comprises sans prendre en considération la
  race/l'ethnicité, et le revenu familial.
• L'écart dans le rendement associé à la race/au
  revenu est plus important que celui entre les
  sexes dans des évaluations normalisées comme la
  NAEP, le SAT et l'ACT, les enfants des familles
  avec le plus faible revenu obtiennent les
  résultats les plus faibles dans les tests en
  moyenne, et une augmentation graduelle du revenu
  familial est associée à une hausse des résultats
  de tests. La race/l'ethnicité sont aussi
  fortement associées aux résultats de tests avec
  des notes en moyenne plus basses chez les enfants
  afro-américains et hispaniques que chez les
  enfants de race blanche et asiatique
  américains.(Citation traduite, p.10)

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• Rapport de recherche du TDSB
• Le TDSB a suivi les résultats des élèves d'écoles
  secondaires de Toronto dans un nouveau programme
  d'études de quatre ans en Ontario selon la
  race/l'ethnicité et le revenu familial de la
  population d'élèves.
• Les élèves qui ont été déteminés comme le plus à
  risque de décrochage sont ceux qui sont nés dans
  les Caraïbes de langue anglaise, en Amérique
  centrale et en Amérique du Sud/au Mexique et en
  Afrique de l'Est.
• En particulier, les élèves qui parlent portugais,
  espagnol et somali présentent un risque élevé de
  décrochage.
• Ces groupes d'élèves ont plus de probabilités
  d'échouer au test de compétences linguistiques de
  10e année, non les garçons de classe moyenne.
• Le statut à risque était lié de près au revenu
  familial. À la fin des études secondaires, les
  élèves dans la catégorie la plus basse de revenu
  représentaient un taux de décrochage de
  trente-trois pour cent par rapport à onze pour
  cent des élèves appartenant à la classe de revenu
  la plus élevée.

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• Mead, S. (2006) The truth about boys and girls.
• Il n'existe pas de doute que quelques groupes de
  garçons, notamment les enfants hispaniques et
  ceux de couleur foncée appartenant à des familles
  à faible revenu, ont des problèmes réels. Ce
  n'est cependant pas le sexe, mais la race et la
  classe socioéconomique qui sont des facteurs
  déterminants pour eux. Pour les garçons pauvres
  et appartenant à des minorités, il serait bien
  plus utile de combler les écarts sur le plan
  racial et économique que de réduire les écarts
  entre les sexes de plus, concentrer toute
  l'attention sur les différences sexuelles
  pourrait détourner l'attention de problèmes plus
  importants qui confrontent ces enfants et
  adolescents. (p. 3).
• Les éducateurs, les parents et les responsables
  de politiques devraient donc considérer avec un
  certain scepticisme des propositions simplistes
  qui ont pour objet de résoudre la crise menaçant
  les garçons, telles qu'un plus grand nombre
  d'écoles non mixtes, l'application de techniques
  d'enseignement selon le sexe de l'enfant, ou le
  financement de nouveaux programmes fédéraux
  destinés à améliorer la réussite des garçons. Le
  rapport étroit qui existe entre les difficultés
  confrontant certains garçons et des défis
  éducatifs complexes, comme des écarts de réussite
  selon des facteurs raciaux et économiques, la
  réforme d'écoles secondaires, et l'éducation de
  l'enfance en difficulté, semblerait indiquer que
  des solutions toutes prêtes ont peu de chances de
  résoudre les problèmes éprouvés par de nombreux
  garçons. Chacune de ces idées peut avoir un
  certain mérite, mais il existe peu de recherches
  ou de preuves solides en ce qui concerne leur
  efficacité (p. 18-19).

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• Rapport du ministère de l'Éducation du Québec
  (2004)
• Il est important d'éviter des généralisations
  la plus grande partie des garçons obtiennent de
  bons résultats à l'école.
• Les garçons ne sont pas un groupe homogène le
  milieu joue un rôle important.
• Il existe une forte corrélation entre l'adhésion
  à des stéréotypes sexuels et l'échec scolaire.
• Dans certains conseils scolaires et dans
  certaines écoles, l'écart de réussite entre les
  sexes est très étroit ou négligeable.
• Les conclusions tirées correspondent aux données
  statistiques rapportées par l'AAUW et le TDSB au
  sujet des écarts en matière de réussite suivant
  les lignes de la race/de l'ethnicité et de la
  classe.

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Besoin d'étude qualitative et de cadres
analytiques

• L'analyse statistique doit être étayée par
  l'étude qualitative ainsi que par des cadres
  analytiques qui peuvent tenir compte
  d'interconnexions complexes de particularités
  telles que le sexe, la race, l'ethnicité, la
  sexualité, la classe sociale et leur effet cumulé
  pour des populations ciblées.
• La base de recherche comporte des contradictions
  internes. En conséquence, il est facile d'y
  trouver un fondement superficiel pour une vaste
  gamme d'explications, mais il est difficile pour
  les médias et le public d'évaluer la qualité des
  preuves citées - ou s'il s'agit vraiment de faits
  appropriés - dont ils disposent pour tirer des
  conclusions fermes. Il existe donc une sorte de
  marché libre pour les théories sur les raisons
  pour lesquelles les garçons ont des résultats
  scolaires inférieurs aux filles, et les parents,
  les éducateurs, les médias et le public
  choisissent de croire aux explications présentées
  avec le marketing le plus convaincant et le plus
  en harmonie avec leurs préférences préalables
  (Traduction de citation de Mead, 2006, p. 14).
• Alloway et autres (2002) soutiennent que
  l'engagement des garçons vis-à-vis de la
  littératie est souvent déterminé par la manière
  dont ils apprennent à établir des relations avec
  autrui et à comprendre leur nature, ce qui, en
  retour, est influencé par des questions de
  culture et d'identité qui ne peuvent se réduire à
  des différences biologiques dordre sexuel.

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Recherche sur le sexe du cerveau

• La recherche sur le sexe du cerveau et les
  théories sur les différences biologiques entre
  garçons et filles a servi a soutenir des
  généralisation sans fondement et des
  simplifications abusives .
• Le bon sens' et des notions tenues pour
  acquises au sujet des différences entre les
  garçons et les filles sont expliqués comme des
  caractères biologiques donnés sans aucun effort
  pour tenter d'expliquer le fait qu'il existe des
  différences entre les garçons en tant que groupe
  et que ces différences ne peuvent s'expliquer de
  manière suffisante par leur sexe physique.
• Gilbert Gilbert (1998) La recherche sur le
  cerveau signale des différences dans certains
  traits comme la taille et la structure du cerveau
  chez les femmes et les hommes, en dépit du fait
  que cette conclusion est controversée et fondée
  sur des échantillons extrêmement limités. On a
  aussi des preuves que lorsque les hommes et les
  femmes accomplissent des tâches particulières, il
  existe des différences selon le sexe dans le
  domaine du cerveau concerné. Cependant des études
  importantes ont établi qu'il n'existait pas de
  différence notable de taille en fonction du sexe
  et que certaines parties du cerveau sont plus
  volumineuses chez les hommes tandis que d'autres
  le sont chez les femmes. Certaines suppositions
  préalables au sujet des différences relevant du
  sexe dans les structures du cerveau n'ont pas été
  confirmées par la recherche subséquente. De plus,
  l'assertion que le cerveau est connecté d'une
  manière particulière est propre à induire en
  erreur, comme si le cerveau fonctionnait de
  manière similaire à celle de dispositifs
  électroniques à raccordement fixe. Cela va à
  l'encontre de la souplesse et de l'interactivité
  du cerveau qui est démontrée, par exemple, par le
  fait que des fonctions particulières peuvent
  utiliser des parties différentes du cerveau selon
  le moment. (p. 38).

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• Younger et Warrington (2005) soutiennent que des
  démarches non critiques et non réflexives dans
  l'application d'un programme d'études plus
  favorable aux garçons sont fondées sur des
  perspectives théoriques qui adhèrent à l'idée des
  différences dans les écoles en raison du sexe du
  cerveau. Ils ajoutent que ce phénomène a été
  accompagné d'une industrie de conseil associée à
  l'enseignement des garçons qui favorise des
  initiatives d'apprentissage fondées sur le
  cerveau et souligne le besoin de se plier aux
  styles d'apprentissage particuliers des garçons,
  en dépit de la base limitée de preuves. (p.
  75)
• Il est notoirement difficile d'établir un lien
  de cause à effet entre des observations sur la
  structure du cerveau ou l'activité et le
  comportement humain, ce qui est un point que les
  scientifiques s'attachent souvent à souligner.
  Exactement comme la corrélation ne signifie pas
  toujours une causation en recherche en sciences
  sociales, la corrélation entre les différences de
  structures du cerveau et les différences
  observées dans le comportement masculin et
  féminin ne signifient pas nécessairement que le
  premier point implique le second. (Citation
  traduite de Mead, 2006, p 15)

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Le sexe de l'enseignant a-t-il de l'importance?

• On croit communément que les enseignants
  masculins auront un effet appréciable sur
  l'apprentissage des garçons dans les écoles.
• Après une étude fondée sur des entretiens avec
  soixante-dix enseignantes et enseignants, des
  inspections dans vingt classes d'enseignantes et
  enseignants et des entretiens/discussions
  officieux avec des élèves, nous avons découvert
  que le sexe d'un enseignant ne semblait pas avoir
  d'influence directe sur l'évaluation de
  l'efficacité de l'enseignant par les élèves. La
  qualité de l'enseignement et son efficacité ne
  peuvent être expliqués par le sexe de
  l'enseignant.
• Les élèves décrivent les qualités d'un enseignant
  et son efficacité en ces termes la capacité de
  se montrer chaleureux et amical avec les élèves
  tout en sachant établir de fermes limites pour
  l'apprentissage et les rapports en classe de
  l'enthousiasme pour la matière et la capacité
  d'expliquer le matériel et de le présenter de
  manière intéressante par la résolution de
  problèmes et par des activités engageant leur
  participation la capacité d'établir un rapport
  entre le programme d'études et la vie quotidienne
  des élèves et leurs expériences.
• On a trouvé des indications d'effets positifs
  dans le cas de l'affiliation ethnique ou raciale
  d'une enseignante ou enseignant avec des élèves
  venant de minorités. Ce fait semblait cependant
  plus en rapport avec une question de
  représentation étant donné la nature des groupes
  de minorités dans des écoles en milieu urbain
  défavorisé dans une ville telle que Toronto.

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CONCLUSION

• La désagrégation et la diffusion des données
  concernant le rendement par le sexe, la
  race/lethnicité et le revenu familial
  constituent une démarche mieux informée sur
  l'approche à adopter au sujet de l'écart entre
  les sexes.
• Une approche mieux informée en matière
  d'application de stratégies associées à une
  réforme sexuelle pour résoudre le problème de la
  sousperformance chez les garçons figure dans le
  rapport suivant
• Il existe plus de différences d'un garçon à
  l'autre ou d'une fille à l'autre que de
  différences prises globalement quand on compare
  les groupes de garçons aux groupes de filles. On
  ne peut donc attribuer à un genre des
  caractéristiques qui apparaissent innées alors
  que nous sommes en face d'un groupe où
  l'hétérogénéité domine. (Ministère de
  l'Éducation, du Loisir et du Sport du Québec,
  2004, p. 16) Lorsque nous posons des questions et
  cherchons des solutions, nous ne devons pas
  recourir à des stratégies improvisées basées sur
  des renseignements non scientifiques ou adopter
  hâtivement des solutions radicales, mais au lieu
  de cela, nous devons nous fier à des expériences
  de contrôle et à des initiatives relevant d'une
  recherche solide. (Citation traduite de Mead,
  2006, p. 18)
• Quelque aperçu de la manière dont la construction
  sociale de masculinité s'intersecte avec d'autres
  caractéristiques telles que la race, l'ethnicité,
  la sexualité et la classe sociale pour influencer
  les résultats des garçons et l'engagement
  vis-à-vis de l'école.
• Les parents, les éducateurs et les responsables
  de politiques pourraient et devraient intervenir
  de plusieurs manières, mais la première priorité
  est de ne pas paniquer. Les résultats des garçons
  s'améliorent globalement, certains écarts entre
  les sexes sont moins importants que les rapports
  médiatiques ne le laissent entendre et de
  nombreux garçons réussissent à l'école en dépit
  des moyennes. (p. 18).