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Notas sobre Mediación en el Aula

• IV. Enseñar a Aprender y Pensar
• 3. Experiencias de aprendizaje mediado inculcado
• El pensamiento por medio del lenguaje y la
  manipulación de símbolos

Las respuestas de los alumnos a la actividad del
aula reflejan, en parte, su conciencia de las
variables que resultan importantes para el
aprendizaje y su capacidad para tomar el control
de su ámbito de aprendizaje. Esta capacidad suele
denominarse aprendizaje autorregulado
Los alumnos autorregulados son capaces de usar
tres tipos principales de conocimiento de una
manera flexible 1) conocimiento de estrategias
para el logro eficaz de tareas de aprendizaje, 2)
conocimiento metacognitivo, y 3) conocimiento del
mundo real
Estrategias útiles para comprender textos 1)
Aclarar los propósitos de la lectura para
determinar el enfoque adecuado de la actividad
(leer superficialmente, estudiar) 2) Activar el
conocimiento de base para crear relaciones entre
lo que ya se sabe y la nueva información que
presenta el texto 3) Asignar atención para que
los contenidos principales, y no las
trivialidades, se conviertan en lo central 4)
Evaluar los contenidos de manera crítica teniendo
en cuenta la coherencia interna y la
compatibilidad con los conocimientos previos y el
sentido común 5) Usar actividades de control
(paráfrasis, autointegración) para determinar si
se está comprendiendo 6) Extraer diversos tipos
de conclusiones (interpretaciones, predicciones)
y evaluarlas
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Sullivan
Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
para la Lectura Autorregulada, en Resnick
Lauren B. y Leopold E. Klopfer (compiladores),
Curriculum y Cognición, Buenos Aires, Aique Grupo
Editor S.A., 1996, pp. 43-73
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El conocimiento metacognitivo le permite al
lector sleccionar, emplear, controlar y evaluar
el uso de estrategias
El éxito de la actividad autorregulatoria es, en
gran medida, un reflejo de lo que sabemos sobre
las características del propio alumno y las
exigencias de la tarea. A menudo se llama
metacognición a este tipo de conocimiento
El conocimiento adecuado de un tema ayuda a
comprender el texto. El conocimiento parcial o
incompleto de un tema puede dificultar la
comprensión
Estudios sobre la relación entre la
autorregulación y la motivación muestran que el
desempeño de los alumnos refleja 1) los valores
que le adjudican a la tarea y la actividad de
aprendizaje, 2) sus sentimientos de
autocompetencia con respecto a la tarea, y 3) su
percepción de ciertos factores, como la suerte y
el esfuerzo, a los que atribuyen su desempeño en
una tarea
Este cuadro cambia con la edad y la capacidad.
Mientras las estrategias de comprensión son
críticas para predecir el éxito de los alumnos
más pequeños y los lectores más pobres, la
conciencia y las actitudes hacia la lectura se
correlacionan mejor con el logro de la lectura en
los alumnos mayores y los mejores lectores
Los alumnos eficientes regulan su actividad de
aprendizaje manejando, controlando y evaluando
Además, están motivados para asumir la
responsabilidad de su aprendizaje
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Sullivan
Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
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Ejemplo de preguntas Qué haces cuando quieres
estar seguro de que entiendes y recuerdas un
capítulo de un libro y que puedes pasar una
prueba? Por qué a veces resulta difícil leer un
libro? Qué puedes hacer si tienes dificultades
para entender un libro?
Una manera obvia de ver qué saben los alumnos
sobre las exigencias de la lectura y sobre sí
mismos como lectores consiste en hacerles
preguntas
Cuanto más específicas sean las preguntas y más
estrictamente esté definido el contexto para el
alumno, más útil resultará la información que
puede proporcionar una entrevista
Mientras los alumnos más pequeños (2o curso)
identificaron el objetivo de la lectura, como
pronunciar las palabras correctamente, los niños
mayores (6o curso) identificaron el objetivo como
descubrir el sentido del texto (Myers y Paris,
1978)
Además, los alumnos más pequeños mostraron menos
conocimiento sobre las características del texto
(importancia funcional de la primera y última
oración de los diferentes párrafos), las
estrategias de lectura (releer para resolver
problemas de comprensión) y las tareas de
discernimiento (la forma más afectiva de relatar
una historia es identificar la esencia del
material)
Forrest y Waller (1980) estudiaron diferencias
evolutivas y de capacidad, encontrando en
lectores mayores y exitosos 1) mayor conciencia
de la naturaleza significativa de la lectura, 2)
mejor apreciación de realizar autoevaluación al
leer, y 3) mayor reconocimiento de utilizar
estrategias acordes con el propósito de la lectura
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
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Resultan una manera útil de comprometer a los
alumnos en diálogos sobre ellos mismos como
lectores y las exigencias de las diferentes
situaciones de lectura
Mientras que es evidente que hay una considerable
brecha entre lo que los niños dicen que hacen y
lo que realmente hacen cuando leen, las
entrevistas resultan un medio útil para tener un
acceso parcial al conocimiento y las actitudes
del alumno
Además de las entrevistas,los investigadores usan
procedimientos de pensar en voz alta, que piden a
los alumnos que compartan los pensamientos que
van teniendo mientras encaran las diversas
actividades de lectura
Bereiter y Bird (1985) revelan estrategias de
parte de los alumnos para estimular la lectura,
el punto hasta el cual controlan su comprensión y
las medidas que toman para recuperar el
significado cuando han encontrado dificultades
Una alternativa a la entrevista o el pensar en
voz alta consiste en pedirles a los alumnos que
evalúen los enfoques de las actividades de
comprensión de los demás y compararlos con los
propios
Los lectores más exitosos reconocían los tipos de
preguntas que exigían respuestas volviendo atrás
en el texto y precisión en detectar el lugar del
texto al que debían volver
Garner y Reis (1981) presentaron a sus alumnos
narraciones acompañadas de preguntas, algunas de
las cuales requerían volver atrás en el texto
para ubicar la información
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
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Las habilidades importantes incluidas lo
convierten en medio útil para comprobar
diferencias en los lectores
Los buenos y malos lectores también muestran
diferencias en las tareas de resumen
Para resumir con éxito, se debe 1) juzgar la
importancia relativa de las ideas que contiene el
texto 2) condensar la información, y 3) organizar
la información
Las diferencias entre los alumnos que influyen en
la capacidad de autorregularse en la lectura se
reflejan en 1) el conocimiento que tienen sobre
las exigencias de la lectura, 2) sus evaluaciones
de lo adecuado de los diversos enfoques de la
lectura, 3) cómo autocontrolan su comprensión del
texto, y 4) cómo se involucran realmente en la
actividad
La adquisición del conocimiento y las conductas
es, en parte, función de la experiencia
Además de tener más conocimientos, los lectores
autorregulados están motivados para usar estos
conocimientos para tomar el control de su propio
aprendizaje
Los alumnos de secundaria fueron los únicos en
usar las ideas principales para inventar
oraciones (Brown y Day 1983), de igual forma
estos alumnos usaron la estructura organizacional
del texto para recordar (Meyer et al. 1980)
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
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Es importante construir puentes entre los
contextos de alfabetización en el hogar/comunidad
y el aula/escuela
La alfabetización no es sólo un proceso
cognitivo, sino que es también un proceso social
y lingüístico. Los niños aprenden a leer y
escribir porque reconocen las funciones para las
que sirven la lectura y la escritura
Objetivos complementarios de la enseñanza 1)
enseñar a los alumnos las estrategias necesarias
para lograr eficientemente las tareas de
lectura 2) enseñar a los alumnos a controlar y
evaluar su propia actividad de lectura, teniendo
en cuenta las exigencias de la tarea, sus puntos
fuertes y débiles como alumnos y su conocimiento
de base relevante para el texto 3) fomentar la
motivación para que realicen lectura autorregulada
La enseñanza cognitiva no elimina los objetivos
sociales y lingüísticos asociados con la
alfabetización antes bien, tiene lugar en un
contexto que refleja estos objetivos
La enseñanza destinada a la autorregulación es
probablemente no tanto cuestión de elegir
diferentes cosas para enseñar como de escoger
diferentes enfoques para enseñar los mismos
objetivos
Mientras trabajan en estos objetivos, los
docentes tienen oportunidades para enseñar la
autorregulación antes, durante y después de leer
el texto
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
para la Lectura Autorregulada, en Resnick
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Con frecuencia consiste en presentar el
vocabulario nuevo, difícil o técnico que los
alumnos encontrarán
La enseñanza previa a la lectura del texto
Para adquirir vocabulario y conceptos
independientemente se ha enseñado a los alumnos
(4o y 5o) a conceptualizar una definición como
respuesta a qué es?, cómo es? y algunos
ejemplos? (Schwartz y Raphael, 1985) después a
usar su conocimiento de base y otras fuentes
(diccionarios y libros de texto) para localizar y
organizar los componentes de una definición
Además de aprender a escribir definiciones, se
enseñó a los alumnos a usar los componentes de
una definición para controlar y evaluar su
trabajo
Para promover el compromiso de los alumnos de
activar el conocimiento de base y la fijación de
propósitos, antes de la lectura el docente
identifica el tema del texto y alienta a los
alumnos a generar preguntas con lo que ya saben o
lo que les gustaría saber mientras leen, los
alumnos controlan la relación entre lo que
comentaron y el texto
La estructura del texto o de la forma en que se
interrelacionan las ideas en un texto puede
ayudar a los alumnos a organizar y retener la
información que están leyendo y controlar su
comprensión y recuerdo de esa información
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Mientras lee el texto, el buen lector dedica
atención al contenido fundamental controla hasta
qué punto la comprensión está teniendo lugar, es
internamente coherente y es compatible con el
conocimiento previo y hace deducciones y las
evalúa
La enseñanza de estrategias durante la lectura
Históricamente, los docentes han usado
organizadores previos, han proporcionado una
visión general del contenido o planteado
preguntas para llamar la atención del lector
sobre informaciones específicas del texto
Cuando se enseñan las reglas del resumen y se les
proporciona práctica en su integración y
aplicación y en la evaluación de la eficiencia de
su uso, se mejora la comprensión y el recuerdo
Day (1986) y Hare y Borchardt (1984) se han
centrado en enseñarles a usar 1. Elegir
oraciones tópicas cuando las haya 2. Inventar
oraciones tópicas cuando no existan 3. Usar
términos de orden superior para identificar
listas 4. Eliminar la información trivial 5.
Eliminar la información redundante
Una más consiste en enseñar a los alumnos a
generar preguntas para sí mismos
Una tercera estrategia es llamar la atención
sobre la estructura del texto mientras leen
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
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Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
para la Lectura Autorregulada, en Resnick
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La mayoría de los docentes hace preguntas durante
la etapa poslectura de la enseñanza
La enseñanza de autorregulación después de la
lectura
Raphael y McKinney (1983) enseñaron a los alumnos
la relación entre las preguntas de comprensión y
las fuentes de información
Empezaron enseñando a los alumnos etiquetas para
tres tipos de preguntas las explícitas en el
texto (ahí está) las implícitas en el texto
(piensa y busca) y las preguntas implícitas en
la historia (mías propias)
A continuación, se ofreció a los alumnos práctica
en el uso de estas etiquetas. Los alumnos
identificaron con mayor precisión los tipos de
preguntas y dieron mejores respuestas que
aquellos que sólo practicaron responder a las
preguntas
Armbruster y otros (1984) han desarrollado una
estrategia (SPaRCS) para integrar estrategias
precedentes 1) inspeccionar/predecir antes de la
lectura 2) leer/construir durante la lectura 3)
resumir después de la lectura
Para involucrar en estrategias 1) identificar la
estrategia 2) explicar por qué se la está
enseñando 3) mostrar su uso 4) guiar en su
adquisición y aplicación 5) explicar cuándo debe
ser útil 6) informar cómo evaluar la efectividad
Elaboró Humberto Domínguez Chávez 27/03/01.
CCH-UNAM Referencia Bibliográfica Sullivan
Palincsar Annmarie y Ann L. Brown , La Enseñanza
para la Lectura Autorregulada, en Resnick
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