La mdiation cognitive

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La médiation cognitive
Octobre 2005.
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Document élaboré à partir de l ouvrage  Penser
pour apprendre  coordonné par Jean-Loup Héraud
et Marc Prouchet. Hatier.
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• Tout élève  appréhende  et donne sens à la
  situation scolaire avec ses  affects  et son
  expérience préalable.
• Tout élève  s accroche  au contexte de la
  situation ( habillage  de l objet de savoir)
• L élève n accède pas spontanément à la
  conscience de son activité intellectuelle.

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Une démarche

• Pour des élèves qui ne s impliquent pas dans
  les tâches qu on leur propose ou qui ne
  comprennent pas ce qu on attend d eux.
• Pour des élèves qui n arrivent pas à
   transférer  leurs connaissances dans des
  situations nouvelles.

Une démarche pédagogique originale qui tente de
rendre compatible une méthodologie d éducation
cognitive avec des apprentissages scolaires pour
des élèves de 5 à 8 ans.
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• Le premier acte de médiation de l enseignant est
  en effet le choix de la situation à proposer aux
  élèves.
• Cet acte est suivi de plusieurs autres actes de
  médiation

- clarification des buts et sous-buts si l élève
ne saisit pas immédiatement le sens de la
situation ou d une phase de l activité
nécessaire - prise en charge par l enseignant
d une partie des actions que l élève aurait du
mal à effecteur seul - aide à l extraction des
informations pertinentes et à l explicitation
éventuelle - aide aux inférences
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• Dans cette activité de médiation, la part du
  langage est importante. Mais ce serait une erreur
  de penser qu elle est toute nécessaire et
  totalement décisive.
• Une bonne partie de l activité de médiation de
  l enseignant passe par le geste, le regard, la
  manifestation corporelle des sentiments et des
  émotions.
• Pour comprendre la compétence professionnelle des
  enseignants, il faut donc s intéresser à tous
  les registres d expression des actes de
  médiation.

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La médiation cognitive

• On centre la réflexion et la pratique sur des
  opérations générales et des outils de pensée,
  activés et développés certes (implicitement) par
  l élève au cours des processus d acquisition
  des savoirs.
• L hypothèse est faite qu une intervention
  pédagogique sur ces processus de pensée - pour
  les  sortir  de leur caractère implicite -
  améliorerait, par là-même, le fonctionnement
  intellectuel des élèves et leur fournirait les
  clés d une meilleure appropriation des savoirs
  scolaires.  
• Il est possible de transférer une méthodologie
  d éducation cognitive compatible avec les
  apprentissages scolaires et le public de nos
  élèves.

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La situation d apprentissage
enseignant
objet de savoir
sujet
Quel intérêt porter à une tâche scolaire, au
début de sa réalisation, sachant qu elle
contient une logique et un sens implicites qui
participent de l intentionnalité de
l enseignant ?
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• Conduire une séquence de médiation
• trois temps et cinq phases

• Trois temps essentiels dans la construction de
  connaissances
• un temps   dévolutif  (rapport de l élève à
  la tâche)
• un temps  intellectuel  (rapport de l élève
  au savoir)
• un temps réflexif (rapport de l élève à sa
  propre activité de réflexion)

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Première phase

• Travail sur les données de l activitéperception,
  évocation et émergence des représentations

Qu est-ce que tu vois ? Qu est-ce que c est ?
A quoi cela vous fait-il penser ?
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• travail sur les hypothèses de tâchemise en
  relation des données avec prise en compte du
  contexte

Que pouvons-nous bien faire de ça ? Qu est-ce
que cela nous apprendrait ? Que savons-nous déjà
faire pour réaliser cela ?
élaboration et formulation des consignes.
Que devons-nous faire exactement ?
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• Recherche de la finalité disciplinaire de la
  tâche définiemise au service de la consigne pour
  la finalité disciplinaire

Qu apprendra t-on alors ? A quoi cela peut-il
bien servir ?
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• Anticipation sur les conduites cognitives à
  employer

Comment va t-on s y prendre ? Qu est-ce que
cela t amène à faire ? A quoi faut-il prendre
garde ?
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• Planification

Quels conseils pourrais-tu donner ?

•  Il s agit, à partir du support de l activité,
  d amener les élèves à une modification de leur
  attention ou leur intérêt pour qu ils voient
  autre chose et autrement, de développer une
  initiative et une activité intellectuelle qui
  n apparaissent pas toujours spontanément dans
  les tâches scolaires 

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Deuxième phase

• Temps d action individuelle
• des essais/erreurs vers le réussir/comprendre
  (activation de  critères de médiation 
  préférentiels et adaptés)
• temps de confrontation entre pairs

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Troisième phase

• Temps collectif
• identification des stratégies mises en uvre dans
  l activité
• repérage par les élèves des obstacles notionnels
  et des compétences cognitives mobilisées ou à
  mobiliser.

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Quatrième phase

• Temps d appropriation, de consolidation
  (individuel ou en groupe)

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Cinquième phase

• Mise en regard par rapport au projet initial
  d apprentissage
• généralisation de principes, de  règles 
• transpositions

 On sait bien qu il n existe pas de
raisonnement indépendant des tâches sur
lesquelles il porte, qu il n y a pas deux
situations analogues dans lesquelles une même
compétence se réexercerait à l identique, mais
l apprentissage est-il sans cesse renaissance ?
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Les  loupes 
Une loupe un moment fort de la séance sur
lequel l enseignant  met le projecteur .
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L analyse cognitive de la tâche.

• L analyse cognitive de la tâche permet
  d interroger a priori l activité des élèves
  confrontés à une tâche.
• Elle recherche l implicite que recèlent la
  situation et la tâche proposées, les difficultés
  que les enfants vont devoir rencontrer dans
  l appropriation du savoir, quels instruments de
  penser sont à mobiliser, quelles procédures
  peuvent être utilisées.

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• L analyse cognitive préalable de la tâche
  suppose que le support de la tâche soit déjà
  construit. Elle oblige à une méthodologie de
  conception de la séquence. Elle conduit à
  interroger les fondements du support
  pré-construit nous en perdons l habitude car
  notre tentation est souvent grande de consommer
  les situations que proposent les manuels.
• L analyse cognitive préalable se réfère à deux
  logiques
• la logique du contenu
• la logique de l élève

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• Le principal intérêt de l analyse cognitive est
  de donner matière à faire des choix (choix
  d objectifs, choix de supports, choix
  d interventions) en déterminant ses priorités
  relativement à ses intentions et aux besoins de
  ses élèves.

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• L analyse cognitive de la tâche est difficile et
  formatrice
• Difficile car elle oblige à s interroger sur l 
  activité intellectuelle de l élève
• formatrice car elle permet d éviter de mêler
  conception et conduite (scénario) de séance. Dès
  lors, la conduite de séance découlera de cette
  analyse.

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Médiation cognitive et continuité des
apprentissages.

• Dans toute séquence formatée, le médiateur
  cognitif assure une double continuité dans les
  apprentissages les connaissances disciplinaires
  et les compétences cognitives.
• Les supports tiennent compte de l expérience
  familière, ou acquise en classe, des élèves.
• L intervention du maître est un élément décisif
  de la démarche. Il amène en effet les élèves à
  opérer des mises en relation, des mises en
  perspective, des identifications essentielles à
  la différenciation des différents niveaux
  d objectivité.

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classe
écrire
verre
chaud
manger
bol
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La question du sens la variation
intentionnelle.

• Provoquer cette multiplicité des actes
  intentionnels de la conscience appliquée à un
  objet quelconque est bien un des enjeux majeurs
  de la Médiation cognitive. Cette méthode de
  variation intentionnelle fait apparaître, y
  compris au niveau cognitif, dans tout objet de
  référence, de multiples couches de sens qui
  permettent de l appréhender différemment.
• Le plus souvent, et essentiellement pour l élève
  de l école primaire, un même objet d expérience
  se présente inévitablement comme le lieu
  contradictoire d une pluralité de sens confondus
  et inaperçus.
• Tout l art de l enseignant au sens noble du
  terme consiste à agir sur le  regard  de
  l élève (à le convertir ?) de façon qu il
  arrive à voir différemment la même chose qui est
  offerte à son regard, c est-à-dire à la voir
  autrement et à y voir autre chose.

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Les critères de médiation

• 18 critères de médiation dans trois entrées
• 1. la cogestion de la tâche (l entrée cognitive)
• 2. la pose de repères et de limites (l entrée
  sociale)
• 3. la restauration narcissique (l entrée
  affective)

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1. la cogestion de la tâche (l entrée cognitive)

• Réduction des degrés de liberté
• Maintien de l orientation
• Signalisation des caractéristiques déterminantes
• Démonstration
• Régulation et contrôle du comportement
• Recherche d un but, choix et achèvement

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2. la pose de repères et de limites (l entrée
sociale)

• Enrôlement
• Intentionnalité et réciprocité
• Transcendance
• Signification

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3. la restauration narcissique (l entrée
affective)

• Contrôle de la frustration
• Sentiment de compétence
• Comportement à défi, de recherche
• Choix d une alternative optimiste

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Bibliographie

• Penser pour apprendre. Regard critique sur
  l éducation cognitive à l école. Ouvrage
  coordonné par Jean-Loup Héraud et Marc
  Prouchet. Hatier.
• Apprendre à penser. Rosine Debray. Eshel.
• Pédagogies de la Médiation. Collectif. Chronique
  sociale.
• Médiation éducative et éducabilité cognitive.
  Collectif. Chronique sociale.
• Donner du sens à l école. M Develay.ESF

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Supports pour l analyse

• Document 1 loto Réflexion individuelle
• Documents 2, 3, 4 et 5 Échanges par groupes.

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Document 1
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Document 2
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Document 3
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Document 4
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Document 5