Title: La mdiation cognitive
1La médiation cognitive
Octobre 2005.
2Document élaboré à partir de l ouvrage Penser
pour apprendre coordonné par Jean-Loup Héraud
et Marc Prouchet. Hatier.
3- Tout élève appréhende et donne sens à la
situation scolaire avec ses affects et son
expérience préalable. - Tout élève s accroche au contexte de la
situation ( habillage de l objet de savoir) - L élève n accède pas spontanément à la
conscience de son activité intellectuelle.
4Une démarche
- Pour des élèves qui ne s impliquent pas dans
les tâches qu on leur propose ou qui ne
comprennent pas ce qu on attend d eux. - Pour des élèves qui n arrivent pas à
transférer leurs connaissances dans des
situations nouvelles.
Une démarche pédagogique originale qui tente de
rendre compatible une méthodologie d éducation
cognitive avec des apprentissages scolaires pour
des élèves de 5 à 8 ans.
5- Le premier acte de médiation de l enseignant est
en effet le choix de la situation à proposer aux
élèves. - Cet acte est suivi de plusieurs autres actes de
médiation
- clarification des buts et sous-buts si l élève
ne saisit pas immédiatement le sens de la
situation ou d une phase de l activité
nécessaire - prise en charge par l enseignant
d une partie des actions que l élève aurait du
mal à effecteur seul - aide à l extraction des
informations pertinentes et à l explicitation
éventuelle - aide aux inférences
6- Dans cette activité de médiation, la part du
langage est importante. Mais ce serait une erreur
de penser qu elle est toute nécessaire et
totalement décisive. - Une bonne partie de l activité de médiation de
l enseignant passe par le geste, le regard, la
manifestation corporelle des sentiments et des
émotions. - Pour comprendre la compétence professionnelle des
enseignants, il faut donc s intéresser à tous
les registres d expression des actes de
médiation.
7La médiation cognitive
- On centre la réflexion et la pratique sur des
opérations générales et des outils de pensée,
activés et développés certes (implicitement) par
l élève au cours des processus d acquisition
des savoirs. - L hypothèse est faite qu une intervention
pédagogique sur ces processus de pensée - pour
les sortir de leur caractère implicite -
améliorerait, par là-même, le fonctionnement
intellectuel des élèves et leur fournirait les
clés d une meilleure appropriation des savoirs
scolaires. - Il est possible de transférer une méthodologie
d éducation cognitive compatible avec les
apprentissages scolaires et le public de nos
élèves.
8La situation d apprentissage
enseignant
objet de savoir
sujet
Quel intérêt porter à une tâche scolaire, au
début de sa réalisation, sachant qu elle
contient une logique et un sens implicites qui
participent de l intentionnalité de
l enseignant ?
9- Conduire une séquence de médiation
- trois temps et cinq phases
- Trois temps essentiels dans la construction de
connaissances - un temps dévolutif (rapport de l élève à
la tâche) - un temps intellectuel (rapport de l élève
au savoir) - un temps réflexif (rapport de l élève à sa
propre activité de réflexion)
10Première phase
- Travail sur les données de l activitéperception,
évocation et émergence des représentations
Qu est-ce que tu vois ? Qu est-ce que c est ?
A quoi cela vous fait-il penser ?
11- travail sur les hypothèses de tâchemise en
relation des données avec prise en compte du
contexte
Que pouvons-nous bien faire de ça ? Qu est-ce
que cela nous apprendrait ? Que savons-nous déjà
faire pour réaliser cela ?
élaboration et formulation des consignes.
Que devons-nous faire exactement ?
12- Recherche de la finalité disciplinaire de la
tâche définiemise au service de la consigne pour
la finalité disciplinaire
Qu apprendra t-on alors ? A quoi cela peut-il
bien servir ?
13- Anticipation sur les conduites cognitives à
employer
Comment va t-on s y prendre ? Qu est-ce que
cela t amène à faire ? A quoi faut-il prendre
garde ?
14Quels conseils pourrais-tu donner ?
- Il s agit, à partir du support de l activité,
d amener les élèves à une modification de leur
attention ou leur intérêt pour qu ils voient
autre chose et autrement, de développer une
initiative et une activité intellectuelle qui
n apparaissent pas toujours spontanément dans
les tâches scolaires
15Deuxième phase
- Temps d action individuelle
- des essais/erreurs vers le réussir/comprendre
(activation de critères de médiation
préférentiels et adaptés) - temps de confrontation entre pairs
16Troisième phase
- Temps collectif
- identification des stratégies mises en uvre dans
l activité - repérage par les élèves des obstacles notionnels
et des compétences cognitives mobilisées ou à
mobiliser.
17Quatrième phase
- Temps d appropriation, de consolidation
(individuel ou en groupe)
18Cinquième phase
- Mise en regard par rapport au projet initial
d apprentissage - généralisation de principes, de règles
- transpositions
On sait bien qu il n existe pas de
raisonnement indépendant des tâches sur
lesquelles il porte, qu il n y a pas deux
situations analogues dans lesquelles une même
compétence se réexercerait à l identique, mais
l apprentissage est-il sans cesse renaissance ?
19Les loupes
Une loupe un moment fort de la séance sur
lequel l enseignant met le projecteur .
20L analyse cognitive de la tâche.
- L analyse cognitive de la tâche permet
d interroger a priori l activité des élèves
confrontés à une tâche. - Elle recherche l implicite que recèlent la
situation et la tâche proposées, les difficultés
que les enfants vont devoir rencontrer dans
l appropriation du savoir, quels instruments de
penser sont à mobiliser, quelles procédures
peuvent être utilisées.
21- L analyse cognitive préalable de la tâche
suppose que le support de la tâche soit déjà
construit. Elle oblige à une méthodologie de
conception de la séquence. Elle conduit à
interroger les fondements du support
pré-construit nous en perdons l habitude car
notre tentation est souvent grande de consommer
les situations que proposent les manuels. - L analyse cognitive préalable se réfère à deux
logiques - la logique du contenu
- la logique de l élève
22- Le principal intérêt de l analyse cognitive est
de donner matière à faire des choix (choix
d objectifs, choix de supports, choix
d interventions) en déterminant ses priorités
relativement à ses intentions et aux besoins de
ses élèves.
23- L analyse cognitive de la tâche est difficile et
formatrice - Difficile car elle oblige à s interroger sur l
activité intellectuelle de l élève - formatrice car elle permet d éviter de mêler
conception et conduite (scénario) de séance. Dès
lors, la conduite de séance découlera de cette
analyse.
24Médiation cognitive et continuité des
apprentissages.
- Dans toute séquence formatée, le médiateur
cognitif assure une double continuité dans les
apprentissages les connaissances disciplinaires
et les compétences cognitives. - Les supports tiennent compte de l expérience
familière, ou acquise en classe, des élèves. - L intervention du maître est un élément décisif
de la démarche. Il amène en effet les élèves à
opérer des mises en relation, des mises en
perspective, des identifications essentielles à
la différenciation des différents niveaux
d objectivité.
25classe
écrire
verre
chaud
manger
bol
26La question du sens la variation
intentionnelle.
- Provoquer cette multiplicité des actes
intentionnels de la conscience appliquée à un
objet quelconque est bien un des enjeux majeurs
de la Médiation cognitive. Cette méthode de
variation intentionnelle fait apparaître, y
compris au niveau cognitif, dans tout objet de
référence, de multiples couches de sens qui
permettent de l appréhender différemment. - Le plus souvent, et essentiellement pour l élève
de l école primaire, un même objet d expérience
se présente inévitablement comme le lieu
contradictoire d une pluralité de sens confondus
et inaperçus. - Tout l art de l enseignant au sens noble du
terme consiste à agir sur le regard de
l élève (à le convertir ?) de façon qu il
arrive à voir différemment la même chose qui est
offerte à son regard, c est-à-dire à la voir
autrement et à y voir autre chose.
27Les critères de médiation
- 18 critères de médiation dans trois entrées
- 1. la cogestion de la tâche (l entrée cognitive)
-
- 2. la pose de repères et de limites (l entrée
sociale) - 3. la restauration narcissique (l entrée
affective)
281. la cogestion de la tâche (l entrée cognitive)
- Réduction des degrés de liberté
- Maintien de l orientation
- Signalisation des caractéristiques déterminantes
- Démonstration
- Régulation et contrôle du comportement
- Recherche d un but, choix et achèvement
292. la pose de repères et de limites (l entrée
sociale)
- Enrôlement
- Intentionnalité et réciprocité
- Transcendance
- Signification
303. la restauration narcissique (l entrée
affective)
- Contrôle de la frustration
- Sentiment de compétence
- Comportement à défi, de recherche
- Choix d une alternative optimiste
31Bibliographie
- Penser pour apprendre. Regard critique sur
l éducation cognitive à l école. Ouvrage
coordonné par Jean-Loup Héraud et Marc
Prouchet. Hatier. - Apprendre à penser. Rosine Debray. Eshel.
- Pédagogies de la Médiation. Collectif. Chronique
sociale. - Médiation éducative et éducabilité cognitive.
Collectif. Chronique sociale. - Donner du sens à l école. M Develay.ESF
32Supports pour l analyse
- Document 1 loto Réflexion individuelle
- Documents 2, 3, 4 et 5 Échanges par groupes.
33Document 1
34Document 2
35Document 3
36Document 4
37Document 5