6 sur 6

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6 sur 6 ?Ou les secrets de la gestion de
classeà lusage des enseignants débutants

• Olivier MauliniUniversité de GenèveLaboratoire
  Innovation-Formation-Education (LIFE)1 5 mars
  2010

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• Entre fantasme de la perfection et esthétisme de
  la résignation lenseignant suffisamment bon
• Deux situations singulières (et emblématiques ?)
  désir de mobilisation, besoin de soumission
• Cinq secrets, et le sixième en option

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1. Entre fantasme de la perfection et esthétisme
de la résignation lenseignant suffisamment bon
4

• 2.
• Deux situations singulières (et emblématiques ?)
  désir de mobilisation, besoin de soumission

5
 Une classe de français en 3e année du collège.
Le cours de littérature a pour thème le Cid de
Corneille. Lenseignante demande danalyser la
scène selon le schéma habituel. Un élève refuse
daccomplir le travail demandé en se retournant
pour discuter. Lenseignante demande de se mettre
au travail. Lélève ne répond pas et ignore
lenseignante. Lenseignante lappelle nommément.
Lélève répond par la violence et dit que cela ne
sert à rien et que cest toujours la même chose.
Lenseignante ne sait pas comment réagir,
sénerve et laisse tomber la situation. Lélève
ne fait rien durant le cours et attend la
correction pour prendre note. Je garde rancune à
lélève et vice-versa. Je me suis énervée car
tous les autres travaillaient sauf lui. Lélève a
réagi violemment contre mon enseignement et mis
en doute ma capacité. Je laisse tomber car je me
dis quon ne peut motiver quelquun sans le
forcer. Pas envie de violence. Comment motiver
quelquun qui refuse en bloc ? Comment réagir
face à un désintérêt fondé pour lautre ? 
2.1
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 Une classe de français en 3e année du collège.
Le cours de littérature a pour thème le Cid de
Corneille. Lenseignante demande danalyser la
scène selon le schéma habituel. Un élève refuse
daccomplir le travail demandé en se retournant
pour discuter. Lenseignante demande de se mettre
au travail. Lélève ne répond pas et ignore
lenseignante. Lenseignante lappelle nommément.
Lélève répond par la violence et dit que cela ne
sert à rien et que cest toujours la même chose.
Lenseignante ne sait pas comment réagir,
sénerve et laisse tomber la situation. Lélève
ne fait rien durant le cours et attend la
correction pour prendre note. Je garde rancune à
lélève et vice-versa. Je me suis énervée car
tous les autres travaillaient sauf lui. Lélève a
réagi violemment contre mon enseignement et mis
en doute ma capacité. Je laisse tomber car je me
dis quon ne peut motiver quelquun sans le
forcer. Pas envie de violence. Comment motiver
quelquun qui refuse en bloc ? Comment réagir
face à un désintérêt fondé pour lautre ? 
2.1
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•  Schéma habituel  questionnement des
  présupposés
•  Refuser de travailler vs discuter 
  distinction des problèmes
•  Laisse tomber  acceptation des limites
•  Pas envie de violence  défense des
  aspirations
•  Démotivation, refus, désintérêt en bloc 
  tension entre désir dapprendre et intention
  denseigner

2.1
8
 Lors dun exposé individuel sur un sujet libre
(critères variés, dont le vocabulaire, etc.),
lélève, au lieu de dire le mot  femme ou  fille
aimait à répéter meuf. À chaque fois, je le
reprenais en disant femme. Sans plus. Et cela
se répéta environ 20 fois. Toujours la même
correction, sur le même ton. Finalement, lélève
dit  Jen ai marre si cest comme ça,
jarrête. Je me casse. Je me suis senti agressé,
atteint dans mon autorité. Une certaine crainte
également  réaction de la classe, colère dun
élève très sanguin (et plus costaud que moi),
gestion de la suite de son exposé (comment le
faire continuer). Sur un ton très sec, je lui ai
dit que sil se casse, ce sera avec toutes ses
affaires en disant au revoir pour toujours à ses
camarades car je me chargerai dinformer le doyen
qui le renverra. Ma remarque, lui ai-je dit,
était fondée sur des critères de lévaluation
(vocabulaire). Sil ne lacceptait pas et ny
remédiait pas, cétait mon devoir de le corriger
et de lui en faire prendre conscience. Le tout
nétait pas pour se moquer de lui ou le
dévaloriser. Laclasse est restée calme et sans
commentaire. Ai-je bien réagi ? 
2.2
9
 Lors dun exposé individuel sur un sujet libre
(critères variés, dont le vocabulaire, etc.),
lélève, au lieu de dire le mot  femme ou  fille
aimait à répéter meuf. À chaque fois, je le
reprenais en disant femme. Sans plus. Et cela
se répéta environ 20 fois. Toujours la même
correction, sur le même ton. Finalement, lélève
dit  Jen ai marre si cest comme ça,
jarrête. Je me casse. Je me suis senti agressé,
atteint dans mon autorité. Une certaine crainte
également  réaction de la classe, colère dun
élève très sanguin (et plus costaud que moi),
gestion de la suite de son exposé (comment le
faire continuer). Sur un ton très sec, je lui ai
dit que sil se casse, ce sera avec toutes ses
affaires en disant au revoir pour toujours à ses
camarades car je me chargerai dinformer le doyen
qui le renverra. Ma remarque, lui ai-je dit,
était fondée sur des critères de lévaluation
(vocabulaire). Sil ne lacceptait pas et ny
remédiait pas, cétait mon devoir de le corriger
et de lui en faire prendre conscience. Le tout
nétait pas pour se moquer de lui ou le
dévaloriser. Laclasse est restée calme et sans
commentaire. Ai-je bien réagi ? 
2.2
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•  Toujours la même correction  asymétrie des
  responsabilités
•  Je me chargerai dinformer le doyen qui le
  renverra  rapport de force, promesse et
  délégation de lautorité
•  Critères de lévaluation  distinction des
  registres

2.2
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3. Cinq secrets, et le sixième en option
12
 Tu ne tergiverseras pas , ou lengagement dans
le travail

• Pourvu quils écoutent
• Les 4 phases AERE
• Attentes interminables
• Enrôlement sans préambule
• À la Recherche des élèves
• Expressions théâtralisées et culpabilisation des
  indisciplinés
•  Assez de préliminaires, il est plus facile
  dorganiser le travail que la discipline 
  (Ubaldi, 1994)

3.1
13
 Tu ne monopoliseras pas , ou lenrôlement des
élèves

• Travailler à faire travailler les élèves
• Du cours magistral au cours dialogué
• Questions à la cantonade, puis adressées
• 3 secondes de silence
• Distribuer et faire durer le questionnement
• Élargir, donc soigner les questions
•  Lunion des travailleurs de la preuve 
• Recherche personnelle
• Groupes de proximité (imposés), rapporteurs
• Mise en commun
• Collectivisation et matérialisation de lenquête
• Précision et reformulation des consignes et des
  phases de transition

3.2
14
 Tu ne galvauderas pas , ou la crédibilité des
règles

• Comportement et apprentissages ne pas se
  tromper de priorité
• Ligne blanche, ligne rouge  ne pas nuire, ne
  pas se moquer 
• Promettre peu, sanctionner vraiment
• Régler la circulation (équitable) de la parole
• Nuire à soi-même une responsabilité à attribuer
• La punition collective peut-on se renier ?
• Le travail scolaire comme punition
  contradiction ?

3.3
15
 Tu ne discuteras pas , ou le paradoxe de
lautorité

•  Ne jamais parler plus fort queux, cest le
  truc. 
• Rapport de force et compétence de désescalade
• Effet miroir demander de redire, interroger,
  mener par la question
• Surseoir à la réaction
• Externalisation de la mise à plat
• Un critère le jeu du face à face est-il ou non
  à somme nulle ?

3.4
16
 Tu ne te tromperas pas de gratification , ou
léthique assumée

• Souffrance sociale et lutte pour la
  reconnaissance
• Travailler (avec) ses irritations
•  On a pu estimer que le collège produit en deux
  ans plus dinégalités sociales de résultats que
  lensemble de la scolarité antérieure. ()
  Pourquoi cette accélération ? () On pense en
  particulier au contenu même des programmes,
  largement hérités, malgré des évolutions
  significatives, dune époque où seule une frange
  triée délèves accédaient au secondaire. On peut
  évoquer aussi des facteurs tels que la
  multiplicité des maîtres, limportance du travail
  à la maison, bref toute une organisation du temps
  et de la vie scolaires héritée des lycées et
  inégalement familière aux élèves. () La
  recherche montre quon assiste à une chute des
  motivations scolaires, à une montée du stress, à
  un accroissement des attitudes fatalistes pendant
  les années de collège. (Duru-Bellat, 2002)

3.5
17
Où est la réussite, où est léchec de
léducateur ? On assure parfois que le succès
dune éducation résiderait précisément en ce que
celui qui en est lobjet la contrecarre pour
advenir en différence et en séparation. Cela
est-il pour nous rassurer ? Si léducation est le
lieu exemplaire de lexercice du pouvoir, son
succès insuffisant atteste que ce pouvoir est
néanmoins limité. Lhumain échappe toujours un
peu aux prédéterminations  il résiste aux
tentatives normatives comme à lentreprise
totalisante qui, si elle sactualise à ses
dépens, atteint rarement sont but  il peut en
venir même à fomenter sa propre destruction, pour
se sauver comme sujet irréductible. Cest au prix
le plus fort quil paie la garantie de sa
liberté. () Savoir de lextérieur est une chose,
et nous en savons chaque jour davantage. Personne
ne le conteste. Mais dans le rapport à lautre,
où il sagit pour lui de grandir et dapprendre,
ce qui importe est de lautoriser à construire sa
vie, sa connaissance  de se confronter aux
difficultés et de les dépasser. Notre savoir ny
est pas suffisant (). Ainsi nous sommes déchus
de la place de toute-puissance que nous pensions
pouvoir occuper  et nous ne sommes jamais quitte
dœuvrer au jour le jour, sans garantie. Lautre
excède toujours la théorie. (Cifali, 1994,
pp. 35-36, 53)
18
(No Transcript)
19
Merci de votre attention.
20
En savoir pluswww.unige.ch/fapse/life

• Duru-Bellat, M. (2002). Les inégalités sociales à
  l'école. Genèse et mythes. Paris  PUF.
• Gelin, D., Rayou, P. Ria, L. (2007). Devenir
  enseignant. Parcours et formation. Paris  Armand
  Colin.
• Maulini, O. (2005). Questionner pour enseigner
  pour apprendre. Le rapport au savoir dans la
  classe. Paris  ESF
• Meirieu, Ph. (2005). Lettre à un jeune
  professeur. Paris  ESF.
• Rey, B. (2004). Discipline en classe et autorité
  de l'enseignant. Eléments de réflexion et
  d'action. Paris  De Boeck.
• Ubaldi, J.-L. (Ed.) (2006). Débuter dans
  l'enseignement Témoignages d'enseignants,
  conseils d'experts. Paris  ESF.