Apprendre

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Apprendre à enseigner en milieu difficile
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Aline, professeure des écoles, T1 en ZEP.

•  Jai fait un mémoire à lIUFM sur la grammaire
  au cycle trois, avec comme référence je sais
  plus, bon, en gros faire de la grammaire sans en
  faire, les rendre actifs pour quils
  réfléchissent sur la langue, faire des poèmes et
  tout, ben après je me rendais compte que ça
  marchait pas du tout, alors je revenais à des
  choses traditionnelles et puis, au bout dun
  moment comme je mennuyais, ça nallait pas du
  tout, alors je me remotivais pour repartir sur
  heu par exemple écriture dun récit, en me
  disant quon allait bosser le passé simple en
  écrivant heu limparfait et puis tout ce qui va
  derrière, je sais pas, jai pas su gérer tout ça,
  malgré toute la théorie que jai pu lire quoi 
  
•  Donc javais des périodes où cétait très
  traditionnel et moi je mennuyais et, au bout
  dun moment, ça se sentait. Y avait que les
  notes, alors la compétition et ah oui alors
  sils avaient pas le modèle, incapables de faire
  quoi que ce soit . Alors là javais le silence
  et tout, mais la plupart faisaient nimporte
  quoi, et ils réfléchissaient pas du tout. Donc ça
  moi ça me mettait en rogne, je me disais cest
  plus possible, il faut que je fasse autre chose,
  et jétais tout le temps divisée, voilà .
• Les enseignants au travail sont sollicités par
  plusieurs forces, ils sont engagés dans une
  pluralité de cadres de signification de leurs
  actes (Malrieu)  il leur revient alors la tâche
  de les organiser pour ne pas être condamnés à
  linefficacité ou à labsurde.

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Quest-ce que lactivité?

•  Lactivité est le reflet et la construction
  dune histoire  celle dun sujet actif qui
  arbitre entre ce quon lui demande et ce que
  ça lui demande, celle dun sujet divisé dans ses
  dimensions physiologiques, psychologiques et
  sociales, et qui toujours doit construire son
  unicité en gérant le rapport qui le lie au réel
  et aux autres  (Noulin, 1995).

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D'après F. Hubault 1996
Prescriptions Ce quon demande

Économique
Conflit de logiques
ACTIVITÉ Compromis opératoires
ACTION
EFFICACITÉ
Humaine
Opérateur Ce que ça demande
Ce quon fait
Ce quon  voit 
Ce que ça fait
Indicateurs dactivité
Indicateurs de résultats
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Une efficacité dynamique, entre efficacité
objective et efficacité subjective

• Entretien de conseil formateur-stagiaire
• T  Bon, on va y aller. On va prendre ta séance
  par le début. Le début de la séance, comment
  ta-t-il paru ? Assez réussi ou non ?
• ST  Heu, plutôt mieux que dhabitude. Jai eu
  moins de mal à obtenir le silence. Dhabitude,
  cest 
• T  Oui mais tu nas pas contextualisé ta leçon.
  Tu nas pas fait référence au travail de la
  semaine passée, sur le salto et lATR (appui
  tendu renversé, figure gymnique)
• ST  Non, enfin oui, je lai fait un peu. Mais
  comme ils étaient attentifs, je voulais aller
  vite, pour tout de suite embrayer sur
  lenchainement (gymnique)
• T  Mais là, tu ne te places pas à la place des
  élèves. Ils arrivent de De quels cours
  arrivent-ils ?
• ST  Euh, je sais pas
• T  Tu vois cest que tu ne fais pas assez
  attention aux transitions. En règle générale, il
  faut prendre garde à bien faire le lien avec le
  travail passé  tes élèves ils ont oublié ce
  quils avaient fait la semaine précédente. Cest
  à toi de les remettre dans le bain.
• ST  oui mais je lai fait un peu
• T  pas assez, pas assez. Ils ont dû être très
  surpris par lenchaînementCe quil faut cest
  prendre bien le temps de positionner ta séance
  après les autres. Il faut leur remettre en
  mémoire ce quils avaient fait auparavant. Ca
  donne du sens à leur travail et ça assure la
  continuité. Daccord ?
• ST  Daccord, jessaierai.

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Entretien de conseil pédagogique
autoconfrontation

• ST  Jai pas toujours limpression quil me
  serve à quelque chose. Là vous voyez, pour le
  début de la séance, il a pas raison. Il me dit de
  rappeler ce qui a été fait, mais je pense que ça
  fait perdre du temps et que les élèves, ils sen
  moquent. Ils lont déjà vu et de répéter ça les
  ennuie. Jai déjà essayé et les élèves se sont
  mis à parler entre eux, pas intéressés. Alors je
  préfère aller vite. De toute façon, on na jamais
  le temps de faire les choses à fond.
• CH  Tu ne dis pas cela dans lentretien ?
• ST  Non je ne lui dis pas là. Ca servirait à
  rien. Il pense quil a raison. Sur le fond bien
  sûr, mais je me suis bien rendu compte que les
  élèves nen veulent pas. Ca sert à rien de
  discuter avec lui. Cest pas quil refuse le
  dialogue mais il se rend pas compte des
  difficultés que jai. Alors non, je lui en parle
  pas, jessaie pas de le convaincre. Je me dis
  quil voit cela de lextérieur. Cest pas lui qui
  se coltine la classe. Il peut pas sentir les
  choses comme moi.
• CH  As-tu lintention dessayer ?
• ST  () jen sais rien. Peut-être si jai le
  temps jy penserai. Mais là cest plutôt pour
  changer de sujet parce que ça mintéresse pas
  vraiment. Je veux quon parle plus de la manière
  de leur présenter le travail sur les
  enchaînements de figures. Donc je laisse filer.

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Le modèle hiérarchisé des préoccupations des
enseignants selon Durand (1996) Durand propose de
concevoir l'activité des enseignants comme
organisée de façon hiérarchique, selon cinq
variables - La variable "Ordre" concerne les
préoccupations des enseignants visant le contrôle
des élèves, l'obéissance aux règles de vie, de
travail ou de fonctionnement - La variable
"Participation" correspond aux préoccupations
relatives à l'engagement des élèves dans les
tâches scolaires - La variable "Travail"
correspond aux préoccupations de voir les élèves
déployer une activité conforme à un réel travail
- La variable "Apprentissage" correspond aux
préoccupations de dépasser le caractère immédiat
de l'engagement des élèves dans un travail et
d'évaluer ses effets à terme, et non les
performances ou les comportements ici et
maintenant. Cela implique une régulation plus
complexe due au caractère non observable de
lapprentissage - La variable "Développement"
correspond aux préoccupations des enseignants
d'apprécier l'activité des élèves selon une visée
éducative à long terme.
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Quelques assertions et questions

• Lactivité enseignante peut être conçue comme un
  accomplissement professionnel, inextricablement
  lié à des processus dapprentissage et de
  développement, impliquant un engagement personnel
  et subjectif, en lien étroit avec les
  caractéristiques des situations, actualisant en
  contexte une culture professionnelle en devenir
• Lactivité des enseignants débutants exerçant en
  zones de turbulences (Davisse, 1996) un
  double apprentissage (Saujat, 2004, à paraître)
  contrarié.
• Faire leur métier , cest pour eux à la fois
  organiser lapprentissage délèves dont ils
  sollicitent une activité bien souvent
  désaffectée , et gérer leur propre apprentissage
  du métier en élaborant un usage de soi
  compatible avec les exigences defficacité et de
  santé requises par une activité qui se déploie en
  contexte dégradé .

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Quelques assertions et questions

• Une multitude de pré-occupations (Curie et
  Dupuy, 1996) se percutent dans leurs occupations
  avec leurs élèves
• Laccroissement de leur pouvoir dagir passe par
  le
• recyclage de ces préoccupations dans des
  occupations plus efficaces, à la fois pour eux et
  pour les élèves
• La recherche dune efficacité malgré tout
  dans la maîtrise de situations professionnelles
  problématiques salimente alternativement au
  sens et à lefficience de leur activité (raisons
  dagir et moyens dagir)

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Quelques assertions et questions

• Quels apprentissages professionnels (portant sur
  quels contenus et organisés selon quels
  dispositifs) sont susceptibles de permettre aux
  stagiaires dinscrire cette  efficacité malgré
  tout  dans une efficacité dynamique dont les
  critères évoluent, mais en retour, en quoi et
  comment le développement de lactivité  située 
  de ces derniers peut ouvrir la voie à de nouveaux
  apprentissages professionnels ?
• Quelle gestion des écarts/articulations entre
  lactivité en situation de travail (en classe et
  dans létablissement) et lactivité en formation
  (hors situation professionnelle) à travers une
  activité de formation qui permette de capitaliser
  les expériences vécues dans ces deux situations?

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Partir des prescriptions un choix théorique et
pratique

• Lécart entre prescrit et réel
• Les résidus les conducteurs de TGV, les
  opératrices en agro-alimentaire, les profs EPS au
  baccalauréat
• Risque réduire le second au premier
• Avantages
• Éviter lentrée par les savoirs
• Rendre visible les données de recherche pour la
  formation
• Poser demblée la dimension interpsychique,
  culturelle, collective de lactivité