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New Governance Was steuert die Schule?

• Herbert Altrichter
• Johannes Kepler Universität Linz

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Modernisierung des Schulwesens

• Zentral sind Steuerungsfragen Steuerungsstrukture
  n im Bildungswesen sollen so verändert werden,
  dass qualitätsvolle Ergebnisse zielgerichtet und
  ökonomisch erbracht werden können
• Wie kann man Systemsteuerung erfassen,
  analysieren und steuern?

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Inhalt

1. Was heißt Governance? - Kategorien und
   Analysemöglichkeiten
2. Phasen der österreichischen Bildungsreformdebatte
   - Analyse von Bildungspolitiken und
   Veränderungskonzepten im Bildungswesen
3. Implementation des evidenzbasierten
   Steuerungsmodells - Analyse von
   Veränderungskonzepten und ihrer Umsetzung Wie
   lassen sich diese Veränderungen umsetzen und zur
   Wirkung bringen?

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Governance-Perspektive

• Steuern von sozialen Systemen
• Wer steuert wie was?
• ? Wie kommt es, dass der Eindruck der
  Gesteuertheit von sozialen Systemen entsteht?
• Governance-Forschung untersucht
• das Zustandekommen sozialer Ordnung und sozialer
  Leistungen
• unter der Perspektive der Handlungskoordination
• zwischen verschiedenen Akteuren
• in komplexen Mehrebenensystemen

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(No Transcript)
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Kategorie 1 Akteure

• Welche Akteure sind beteiligt?
• Durch welche Handlungen/Praktiken beteiligen sich
  bestimmte soziale Akteure an der Konstituierung
  von sozialen Ordnung und Leistungen?
• Wie schauen die Koordinationsbeziehungen zwischen
  den verschiedenen beteiligten sozialen Akteuren
  aus?
• In Transformationsphasen
• Werden in der neuen sozialen Ordnung neue Akteure
  beteiligt bzw. früher beteiligte nicht mehr
  beteiligt?
• In welcher Weise (abgelesen an den zum
  Handlungssystem beigetragenen Praktiken)
  verändern sich die beteiligten sozialen Akteure?

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Kategorie 2 Strukturen

• Duality of agency and structure (Giddens)
• Strukturierte Handlung
• Gehandelte Strukturen

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Strukturen
Regeln Materielle und immaterielle Ressourcen

Struktur Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs-anweisungen, informelle Rechte, "ungeschriebene Gesetze", Umgangsregeln, Gepflogenheiten Geld, Zeit, Kompetenz, Raum, Sinn usw.
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Strukturen
Regeln Materielle und immaterielle Ressourcen
Akteur Bereitschaften, Intentionen, Motivationen, wertende Weltsichten etc. der Akteure Fähigkeiten, Wissen, Kompetenzen, Handlungsprozeduren und Routinen
Struktur Handlungs-umgebung d. Akteurs Gesetze, Verordnungen, Verträge, Handlungs-anweisungen, informelle Rechte, "ungeschriebene Gesetze", Umgangsregeln, Gepflogenheiten Geld, Zeit, Kompetenz, Raum, Sinn usw.
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Kategorie 3 Ziele und Wirkungen zwischen talk
and action

• Akteure haben werthafte Intentionen,
• Analyse der Intentionalität der Akteure
• die sich auch rechtfertigend und strategisch
  einsetzen.
• Analyse der handlungsstrategischen Bedeutung
• Die Interaktionen haben Wirkungen,
• A. der Leistungsstruktur, nicht nur der
  Regelungsstruktur
• die nicht den proklamierten Intentionen
  entsprechen müssen.
• ? Analyse der nicht-intendierten Handlungsfolgen

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Kategorie 3 Mehrebenensystem

• nicht alle Akteure interagieren in gleicher
  Weise, sondern es gibt typische Schichten, auf
  denen eigene Handlungslogiken herrschen, die sich
  von jenen auf anderen Schichten unterscheiden
  können

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Bildungsreform als Mehrebenenphänomen

• Systemreform ? Akteure müssen ihr Handeln auf
  partiell neue Weise mit einander koordinieren
• Wie wird an den Schnittstellen des Systems
• z.B. zwischen Schulaufsicht und Einzelschule,
• zwischen Schulleitung und LehrerInnen,
• zwischen LehrerInnen und SchülerInnen,
• die Reformintention kommuniziert und
• führt sie zu neuen (zu neu aufeinander
  abgestimmten) Handlungen
• oder zwingen die Akteure einander willentlich
  oder unwillentlich in alte Geleise, indem sie
  Reformele-mente im Sinne bewährter Praktiken
  interpretieren?

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Kategorie 4 Handlungskoordination

• Wie koordinieren die Akteure ihr Handlungen?
• Basale Governance-Mechanismen Beobachtung,
  Beeinflussung, Verhandlung
• Klassische Modelle - institutionell
  verdichtete, komplexere Formen der Koordination
  Hierarchie, Markt, Gemeinschaft, Netzwerk,
• zeit- und bereichsspezifische Koordinationsmechani
  smen

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Fünf Dimensionen der Analyse von
Governance-Transformationen (Governance-Equalizer
nach Schimank und Clark)
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Fünf Dimensionen der Analyse von
Governance-Transformationen (Governance-Equalizer
nach Schimank und Clark)
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Inhalt

1. Was heißt Governance? - Kategorien und
   Analysemöglichkeiten
2. Phasen der österreichischen Bildungsreformdebatte
   - Analyse von Bildungspolitiken und
   Veränderungskonzepten im Bildungswesen
3. Implementation des evidenzbasierten
   Steuerungsmodells - Analyse von
   Veränderungskonzepten und ihrer Umsetzung Wie
   lassen sich diese Veränderungen umsetzen und zur
   Wirkung bringen?

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Phase 0 Ausgangszustand 1980er Jahre
Zentralismus, Stagnation und Grauzonenautonomie
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Phase I Öffnung von Spiel-räumen 1. Hälfte
1990er Jahre

• 'Autonomie/Gestaltungsspielräume/Schulent-wicklung
  , Curriculum, innere Organisation
• Adressat Einzelschule Schulpartnerschaftsgrem
  ien
• Nutzung der Spielräume erfordert
  Schulentwicklung ( innerschulische
  Koordination)

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Phase 1 Schulautonomie
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Phase II Innerschulisches Management und neue
Steuerungsvorstellungen 2. Hälfte der 1990er
Jahre

• Interne Steuerungsinstrumente Schulprogramm,
  Evaluation/Qualitäts-management, Stärkung des
  Managements
• Erste externe Steuerungsinstrumente
  Vergleichsarbeiten, Aufgabenbeispiele,
  Neuorientierung der Schulaufsicht ? Vielfalt
  orchestrieren

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Phase 2 Innerschulische Steuerungsinstrumente
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Phase III PISA-Schock und schulüber-greifende
Steuerung 2001 -

• Vergleichende Leistungsüberprüfung, einheitliche
  Bildungsstandards
• Qualitätsrahmen und Schulinspektion (mit
  Unterrichtsbeobachtung)
• Weitere Instrumente der Evidenzbasierung
  nationale Bildungsberichte

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Phase 3 PISA-Schock und Bildungsstandards

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Leitideen eines neuen Steuerungsmodells

• Outputorientierung
• Unterrichtsfokussierung
• Zielorientierung
• Bildungsstandards
• Qualitätsrahmen
• Evidenzbasierung
• standardbezogenen Leistungstests
  (Lernstandserhebungen)
• Schulinspektionen
• weitere Strategien Regionale und Nationale
  Bildungsberichte, Bildungsforschung, Errichtung
  von Instituten der Bildungsforschung und
  Qualitätssicherung.

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Regelkreis der outputorientierten Steuerung
Zielklärung
Unter stüt zungs sys teme
Entwicklung
Evaluation
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Regelkreis der outputorientierten Steuerung
Bildungsstandards (Aufgabenbeispiele)
Zielklärung
Unter stüt zungs sys teme
Lernstandserhebungen, Standard-Tests
Entwicklung
Evaluation
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Regelkreis der outputorientierten Steuerung
Bildungsstandards Qualitätsrahmen
Zielklärung
Unter stüt zungs sys teme
Lernstandserhebungen, Standard-Tests Schulinspekt
ionen
Entwicklung
Evaluation
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Regelkreis evidenzbasierter, outputorientierter
Steuerung

• beansprucht Orientierungskraft für alle Ebenen
  des Mehrebenensystem Schule
• Aufmerksamkeit liegt gegenwärtig auf der Ebene
  des Unterrichts (Unterrichtsfokussierung)

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Wie plausibel und empirisch bewährt ist dieses
Steuerungsmodell?

• Lehrplanforschung dass Bildungsstandards als
  curriculare Instrumente eine Weiterentwicklung
  des Unterrichts bringen werden, ist ziemlich
  unwahrscheinlich
• dass Aufgabenbeispiele durch Vorbild eine
  Weiterentwicklung des Unterrichts bringen, ist
  eine langfristige Aufgabe und erfordert
  konzentrierte Propagierung und Qualifizierung
  durch Fortbildung und Schulmanagement
• Wenn was wirkt, dann die Tests Wie aber sollen
  Schulen aus Testwerten Entwicklungen ableiten?
• Durch Einsicht und Bündelung der Kräfte in der
  Schule?
• Durch öffentlichen Druck (PISA)?
• Durch schulspezifische Anforderung und
  Unterstützung (lokal fokussierter Druck
  Schulinspektion, Unterstützungssysteme)?

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Inhalt

1. Was heißt Governance? - Kategorien und
   Analysemöglichkeiten
2. Phasen der österreichischen Bildungsreformdebatte
   - Analyse von Bildungspolitiken und
   Veränderungskonzepten im Bildungswesen
3. Implementation des evidenzbasierten
   Steuerungsmodells - Analyse von
   Veränderungskonzepten und ihrer Umsetzung Wie
   lassen sich diese Veränderungen umsetzen und zur
   Wirkung bringen?

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(No Transcript)
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Studien zur Implementation von Bildungsstandards
in österreichischen Pilotschulen

• meist strukturierte Befragungsmethoden
• zum Großteil Erleben und die Einschätzungen der
  Lehrpersonen
• zum geringeren Teil jene von SchulleiterInnen
• Nicht erfasst Sicht- und Erlebensweisen anderer
  Akteure SchülerInnen, Schulaufsichts- und
  VerwaltungsbeamtInnen, FortbildnerInnen und
  Eltern
• nicht erfasst tatsächlichen Handlungen aller
  Beteiligten und Effekte
• beschränkte Untersuchungsgruppen oder
  Unklarheiten beim Vergleich der tatsächlich
  erfassten Gruppe mit der Population Vorbehalte
  in Hinblick auf die Reichweite der Ergebnisse
  angebracht

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Bereitschaften der Akteure (Freudenthaler/Specht
2005)

• Allgemeine Intentionen
• Ziele der Schule transparenter machen (75 )
• Standards sind ein nützliches Instrument zur
  Qualitätssicherung (69 )
• Allgemeine Befürchtungen
• noch zu vieles ist ungeklärt (87 ),
• von Standards zu Schulrankings ist der Weg nicht
  weit (78 )
• der Blick auf Ergebnisse vernachlässigt
  Prozessdimensionen (74 )
• Skepsis bei der Bewertung und Anwendung der
  konkreten Pilotversionen der Standards
• Standards-Entwürfe entsprechen einem modernen
  Grundbildungskonzept (34 )
• bringen gegenüber Lehrplänen zusätzliche Klärung
  und Orientierung für die Unterrichtsarbeit (27
  )
• ? aufgeschlossen-kritische Einstellung gegenüber
  Bildungsstandards im Allgemeinen ??

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Wie klar ist ihnen heute, in welcher Weise die
Standards zu einer veränderten Steuerung und
Gestaltung des Unterrichts genutzt werden können?
(Freudenthaler/Specht 2005 2006)
Gesamt 04 HS 05 AHS 05
klar 23 62 53
hilfreich für Diagnose des Lernstandes 65 63 47
hilfreich für Planung und Gestaltung eines kompetenzor. Unterrichts 42 57 45
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Verwenden Sie derzeit die Standards für Ihre
laufende Unterrichtsplanung?
HS 04 AHS 04 HS 05 AHS 05
intensiv und regelmäßig 12 15 2 2
hin und wieder 64 50 51 41
nie 24 35 47 58
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Verhältnis von Aufwand und Nutzen bei der
Erprobung von Standards?
Standard-Arbeit HS 04 AHS 04 HS 05 AHS 05
eher Erleichterung 5 22
eher Erschwernis 32 21
Aufwand größer 52 57
Nutzen größer 22 17
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Datenfeedback als Impuls zur Unterrichtsentwicklun
g?

• Evaluation nach der Pilottestung (Grabensberger
  et al. 2008)
• LL (59-63) und bes. Schulleitungen (81-83)
  fühlen sich relativ gut informiert über die
  Funktionen der Testungen und Ergebnisrückmeldungen
  
• Ergebnisse der SchülerInnen kamen für mehr als
  die Hälfte der Lehrkräfte nicht unerwartet
• Mehr als 50 der Lehrkräfte haben
  Erkenntniszuwachs bzgl.
• Vergleich mit anderen Klassen
• Schwächen und Stärken der SchülerInnen insgesamt
• nicht aber bzgl. Lerndiagnose einzelner
  SchülerInnen

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Tab. 27 Wie nützlich sind aus Ihrer Sicht die
Ergebnisse der Standardtestung?
Antwortverteilungen der befragten Lehrkräfte in
Prozent
Zustimmung (1-2) Ablehnung (4-5) M
für Selbstreflexion der Lehrperson über Gelingen von Unterricht 54 18 2.57
für die Optimierung der Auswahl der Lehr- und Lerninhalte 45 21 2.75
für Planung und Gestaltung des Unterrichts / Förderung von Grundkompetenzen 43 23 2.80
für eine gerechtere Leistungsbeurteilung 14 57 3.74
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Tab. 28 Hat die Standardtestung bzw.
Ergebnis-rückmeldung an Ihrer Schule zu
konkretenReaktionen geführt? Antwortverteilungen
der befragten Lehrkräfte in Prozent
Zustimmung (1-2) Ablehnung (4-5) M
LL beschäftigen sich intensiver mit Schul- und U-Qualität L 22 SL 55 36 8 3.26 2.30
Kommunikation über päd. Fragen wurde angeregt 29 38 3.21
LL bemühen sich stärker um einen besseren Unterricht 17 45 3.49
In Gesamtkonferenz wurden Er- gebnisse diskutiert 18 63 3.84
verbindliche Beschlüsse f. Veränderungsmaßnahmen 5 81 4.29
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Tab. 28 Hat die Standardtestung bzw.
Ergebnis-rückmeldung an Ihrer Schule zu
konkretenReaktionen geführt? Antwortverteilungen
der befragten Lehrkräfte in Prozent
Zustimmung (1-2) Ablehnung (4-5) M
vermehrt Konflikte / Spannungen im Kollegium 9 78 4.21
LL mit schlechteren und besseren Ergebnissen suchen gemeinsam nach Lösungen 6 72 4.06
LL kritisieren verstärkt Rah- menbedingungen 50 25 2.66
Eigentlich hat sich nicht viel verändert 61 12 2.25
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Erfahrungen mit der Implemen-tierung von
Bildungsstandards - Zusammenfassung

• Lehrkräfte haben bisher gespaltene Haltungen zu
  Bildungsstandards
• positiv zu einigen allgemeinen Begründungen für
  Standards
• Befürchtungen vor externen Eingriffen in den
  Unterricht und vor zusätzlicher Arbeitsbelastung
• Implementierung in Pilotschulen hat bisher wenig
  Einfluss auf den Unterricht
• wenig kompetenzorientierte Unterrichtsplanung
• wenig konkrete Maßnahmen als Konsequenz der
  Ergebnisrückmeldungen

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Wie plausibel und empirisch bewährt ist dieses
Steuerungsmodell?

• Drei-Länder-Studie (UK, F, NL)
• Steuerungsstrategien basieren offensichtlich in
  diesem Bereich zu einem großen Teil auf
  Überzeugungen, nicht aber auf empirischen Belegen
  der Wirksamkeit. Es gibt noch wenig Hinweise
  darauf, ob die Evaluationsprogramme tatsächlich
  die Wirkungen hervorrufen, die mit ihnen
  intendiert sind. (Van Ackeren 2007, 207)

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Erfahrungen mit der Implemen-tierung von
Bildungsstandards - Zusammenfassung

• Erfahrungen zeigen, "wie leicht das Wort von der
  Input- zur Output-Orientierung von den Lippen
  geht, wie schwierig aber dieser
  Paradigmen-wechsel einzulösen ist" (Specht 2006,
  31)
• "Das Idealmodell outputorientierter Steuerung
  hat seine größte Schwachstelle dort, wo Ziele
  und Rückmeldungen in Entwicklungsarbeit und
  verändertes Unterrichtshandeln übersetzt werden
  sollen." (Specht 2006, 33)

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Mögliche Erklärungen

• (1) Qualität der Rückmeldung
• Umfang und Lesbarkeit
• Bezugsnormen kriterial vs. sozial
• Aggregationsniveau
• Kontextdaten
• Zeit zwischen Datengewinnung und Datenrückmeldung
• unterrichtsbezogene Zusatzinformationen zu den
  Daten

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Mögliche Erklärungen

• (2) Akzeptanz, Kompetenz und Grundüber-zeugungen
  von Lehrpersonen
• Nur wenige LehrerInnen entwickeln ein
  Verständnis, wie man Standards und
  Aufgabenbeispiele systematisch für die eigene
  Unterrichtsarbeit nutzen kann (Specht 2006)
• Arbeit mit Bildungsstandards erfordert von
  Lehrkräften Anpassungsleistungen, die von ihnen
  kaum eigenständig (d.h. ohne umfassende
  Einschulung und unterstützende Begleitmaßnahmen)
  erbracht werden können (Specht 2006, 33)
• Interpretation von Daten aus Lernstandserhebungen
  
• Unterrichts- und Curriculumentwicklung (Dubs 2006)

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Mögliche Erklärungen

• (2) Akzeptanz, Kompetenz und Grundüber-zeugungen
  von Lehrpersonen
• Widersprüche zwischen Testinformationen und
  Lehrerpraktiken, z.B.
• Beurteilungsschemata
• Feedback bezieht sich auf Individuen

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Erklärungen

• (3) Organisation der Einzelschule und Kultur im
  Kollegium
• Kultur der Kooperation und fachbezogener
  Zusammenarbeit im Schulhaus (vgl. Peek 2004
  Gathen 2006 Schrader/Helmke 2004)
• Einbindung der Datenrückmeldung in die
  schulischen Verfahren der Qualitätssicherung und
  entwicklung (Schneewind/Kuper 2008)
• (4) Implementation und Unterstützungsleistungen
• Fortbildung und Beratung, die den Prozess der
  Datennutzung unterstützt
• Externe Unterstützung bei der Rezeption und
  Nutzung von Rückmeldeinformationen (vgl. Gathen
  2006 Grabensberger et al. 2008 Tresch 2007)

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Erklärungen

• (5) Fordernde und fördernde Systemstrukturen
• steckengebliebene Reformen?
• Schulprogramm
• einzelschulische Selbstevaluation
• neuer Arbeitsauftrag für die Schulaufsicht
• Reform des Lehrerdienstrechts
• Anpassung der Leistungsbeurteilung

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Feedback-Forschung (Kluger/DeNisi 1996
Hattie/Timperley 2007)

• Cues in the Feedback Message - lenken
  Aufmerksamkeit auf
• das Selbst meist ungünstig
• Selbstregulation oder Lernprozess eher günstig
• auf Aufgabe und ihre Ergebnisse (FT) nur
  günstig, wenn Zusatzinformationen zu Lernprozess
  oder Verbesserungsmöglichkeiten
• Attribuierungen für Erfolg und Misserfolg
• Charakteristika der Aufgabe
• Effekte von Feedback eher bei einfachen Aufgaben
• Situational/Personality Variables (Vischer/Coe
  2003, 328) eher Wirkung von Feedback bei
• klaren, spezifischen und herausfordernden Ziele
• geringer Bedrohung des Selbstwertes

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(6) Welche Art von Feedback?

• Feedback über Schülerleistungen zwecks
  Unterrichtsentwicklung
• Die Lehrperson bezieht diese Informationen auf
  die Schülerinnen und Schüler
• Die Lehrperson bezieht diese Information auf sich
  und ihr Unterrichtshandeln
• Die Lehrpersonen verstehen Datenfeedback häufig
  als Rückmeldung über Schülerleistungen ihre
  Konsequenz besteht daher allenfalls in
  Individualförderung, nicht jedoch in
  Unterrichtsentwicklung
• Passung des Feedbacks auf Arbeits- und Denkstile
  der LL

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(7) Welche Art von Lernprozessen ist für die
Unterrichtsentwicklung notwendig? Handlungsmodell
und Lernnotwendig-keiten

• Adaptive Handlungsanpassung
• neue Fähigkeiten
• Prozesse des Verlernens und Umlernens?

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Erklärungen

• (8) Innovationen im Mehrebenensystem
• Wer ist der Adressat dieser Politik? Nur die
  LehrerInnen?
• ? Systemreform individuelles, organisationales
  und systemisches Lernen (vgl. Oelkers/Reusser
  2008)
• ? andere Akteure, z.B. Schüler/innen
• Wie gelingt die Kommunikation zwischen den
  verschiedenen Ebenen in einem Mehrebenensystem?

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Intensivierung der Zusammenarbeit durch die
Standards
HS 04 AHS 04 VS 05 HS 05 AHS 05
im Kollegium 50 48 35
des Pilotfaches 63 51
der Klasse (fachübergreifend) 39 29
regelmäßiger Erfahrungs-austausch 50 43
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Durchführung der BMBWK-definierten Pilotaufgaben
(Aiglsdorfer/Aigner 2005)
ja teilw nein
Bildung von internen Organisationsstrukturen Fachintern ?schulstufenübergreif. Grundbildungskonzept ? Gemeinsames Anforderungsprofil entwickeln Kriterien der Leistungsbeurteilung homogenisieren Erfahrungsaustausch Standards im Unterricht Fachübergreifend ? Erfahrungsaustausch Ergebnisse einer Standard-Überprüfung diskutieren Konsequenzen für Schulprofil Schulentwicklung, Fortbildungsplanung überlegen x x x x x x x x
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Handlungskoordination zwischen Akteuren
(Aiglsdorfer/Aigner 2005)

• SchülerInnen nur über die Tests informiert
• SchulleiterInnen sehen keine eigenständige
  Funktion in der Standardentwicklung
• Schulaufsichtsbeamte kommen in den Interviews
  nicht vor
• Sehr lose Beziehungen zu den KoordinatorInnen
  der Standardentwicklung
• Fortbildung kaum Angebote von pädagogischen
  Instituten
• Eltern formal über die Tatsache der Teilnahme am
  Pilotversuch informiert

56
Danke