IPERDOTAZIONE MENTALE

1
IPERDOTAZIONE MENTALE

• Rosa Angela Fabio
• Lezioni a.a. 2008-2009
• Università degli Studi di Messina

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• 1 intelligenza

3
acquisire conoscenze e transferizzarle
comprensione, l'invenzione, la direzione
capacità di adattarsi per raggiungere degli scopi
e la capacità di autocritica
comprendere il mondo circostante e adattarsi ai
suoi cambiamenti
ciò che è misurato dai test di intelligenza
capacità di pensare in modo astratto
4
INTELLIGENZA

• Le rappresentazioni della gente delle teorie
  ingenue dellintelligenza inducono a pensare che
  si tratti di una unica abilità
• I primi studiosi andarono in questa direzione

5
Le origini dei test di intelligenza
6
Binet e il modello metrico di intelligenza

• Il primo test nato per valutare le differenze tra
  bambini normali e con ritardo conteneva circa 30
  item di comprensione e ragionamento.
• Prima versione 1904, revisioni nel 1908 e 1911.
  Per la prima volta si studiano direttamente le
  capacità complesse e non le abilità percettive di
  base.
• 1916. Viene pubblicata la versione americana
  Stanford-Binet da parte di Terman.
• 1966 Revisione della Binet-Simon in Francia ad
  opera di René Zazzo.

7
La tecnica di Binet

• Tecnica dei gruppi contrapposti si prendono
  due campioni considerati estremi per una certa
  abilità e, una volta somministrata una serie di
  prove, si individuano quelle prove che
  maggiormente mettono in evidenza la differenza
  tra i due gruppi considerati.
• Binet aveva a disposizione bambini normali e
  bambini con ritardo

8
Letà mentale

• Età mentale. Consiste in una stima delletà
  cronologica che un certo soggetto dovrebbe avere
  sulla base del confronto della sua prestazione
  con quella di un campione rappresentativo di
  individui di diverse classi di età.
• Ad esempio un bambino di otto anni ha una età
  mentale di 10 nel senso che risolve compiti che
  sono risolti usualmente da bambini di 10 anni (e
  non di otto). Nella scala del 1908 ci sono 50
  item, 4-5 item per ogni anno successivo di età
  tra i 3 e i 15 anni.
• Esempio Ricordare una lista di cifre.
• 2 cifre due anni mentali
• 3 cifre tre anni mentali
• 5 cifre otto anni mentali
• 7 cifre 15 anni mentali

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Il QI di rapporto

• Nel 1912 William Stern, sulla base della scala
  dei due autori francesi enunciò la nozione di
  Quoziente intellettivo.
• QI Età mentale X 100
• Età cronologica
• Esprime la rapidità di sviluppo, oppure più
  genericamente il vantaggio o lo svantaggio che un
  certo bambino mostra rispetto alla media dei suoi
  coetanei.
• Esempi
• età ment. 12, età cron. 10 (12/10)100120
• età ment. 10, età cron. 12 (10/12)10083

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55 70 85 100 115 130
11
Binet-Simon conclusioni

• Vantaggi della scala metrica di intelligenza.
• 1) cerca di valutare i processi mentali complessi
  invece dei soli processi sensoriali.
• 2) ordina la difficoltà di una serie di item
  (complessità cognitiva) in base alletà in cui
  gli item vengono normalmente risolti.
• 3) ordina di conseguenza anche gli individui
  sulla base della loro età mentale sotto la
  norma, sopra la norma e nella norma.
• 4) fornisce un punteggio univoco che esprime il
  grado di sviluppo in termini di rapporto tra età
  mentale e età cronologica Il QI.

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Spearman (1923) e il fattore generale di
intelligenza

• Spearman fa riferimento a due nozioni il
  coefficiente di correlazione e lanalisi
  fattoriale.
• Coefficiente di correlazione. Indice del grado di
  relazione tra due variabili o tra due misure
  entrambe registrate sullo stesso campione di
  individui.
• Lindice varia da 1 (perfetta correlazione
  negativa) a 1 (perfetta correlazione positiva)
  con zero che significa assenza di relazione.
• Analisi fattoriale. Tecnica multivariata (che
  prende in esame più variabili insieme) di analisi
  dei dati che consente, partendo dalle
  intercorrelazioni tra le variabili considerate,
  di individuare fattori comuni non direttamente
  misurabili ma che sono spiegati dalle parti
  comuni delle variabili osservate.
• In questo modo è possibile ridurre le dimensioni
  in gioco perché le variabili tendono ad
  assemblarsi in fattori numericamente inferiori.

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Il fattore g

• Spearman primo metodo di analisi fattoriale in
  una serie di correlazioni ottenute da un campione
  di soggetti in diverse prove voti scolastici,
  semplici test, valutazioni dellintelligenza
  fornite dai professori.
• fattore generale comune a tutti i tipi di
  variabili possedute, il fattore g più una serie
  di altri fattori specifici per i diversi items
• Spearman considerava il suo fattore g come una
  sorta di energia mentale.
• G forti correlazioni con la capacità di fare
  inferenze e di generalizzare o associare.

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Thurstone e le abilità primarie

• Lo sviluppo delle tecniche di analisi fattoriale,
  mise ben presto in dubbio il modello ad un solo
  fattore espresso da Spearman.
• In Particolare Thurstone negli anni trenta
  individuò per mezzo di questa tecnica statistica
  una serie di abilità separate che egli defini
  abilità primarie
• 1) comprensione verbale (V),
• 2) fluidità verbale (W),
• 3) abilità numerica (N),
• 4) abilità inferenziale (I),
• 5) abilità spaziale (S),
• 6) velocità percettiva (P),
• 7) memoria (M).

15

• Allora lintelligenza è unidimensionale o
  multidimensionale?

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I cinque fattori di Horn e Cattell

• nel 1966 Horn e Cattell hanno distinto cinque
  fattori di secondo ordine.
• 1) intelligenza cristallizzata (gc), si fonda
  sulle conoscenze acquisite e organizzate in
  memoria,
• 2) intelligenza fluida (gf), si fonda sulle
  capacità che non si basano sulle conoscenze a
  priori, ma sulla capacità di ragionamento,
• 3) fattore generale di intelligenza
  visuo-spaziale (gv),
• 4) un fattore generale di creatività, entra in
  gioco quando è necessario scoprire delle
  soluzioni nuove e originali,
• 5) un fattore generale di velocità di reazione.
• Qualora si sottoponessero ad analisi fattoriale i
  cinque fattori si potrebbe trovare un fattore di
  terzo ordine che raggruppa tutte le prove
  insieme.

17

• Spearman e Thurstone avevano entrambi ragione e
  torto insieme.

18

• 2. IL PARALLELEPIPEDO FATTORIALE
• Guilford (1967), le capacità mentali sono
  ordinate in tre assi
• OPERAZIONI operazioni di base che la mente
  compie con i dati input
• CONTENUTI natura delle informazioni ricevute
• PRODOTTI risultato dellapplicazione
  delloperazione a un contenuto 120 fattori

19

• Da 1 a 120!

20

• Gardner
• Anche Gardner (1987), come i fattorialisti, mette
  in discussione la concezione dellintelligenza
  come unitaria e sostiene al contrario,
  lesistenza di competenze specifiche e autonome
• Lintelligenza è determinata da una diversa base
  biologica e da differenze psicologiche relative
  al tipo di studi che vengono elaborati, al modo
  in cui si elaborano, alle strategie e alle
  caratteristiche del soggetto.
• 7 forme di intelligenza linguistica, musicale,
  logico-matematica, spaziale, corporea,
  intrapersonale e interpersonale, di recente
  anche naturalistica e spirituale
• SVILUPPO DELLA MENTE Laspetto sintattico
  delluso dei simboli è vincolato a un settore
  specifico, ogni traiettoria sintattica non ha
  rapporti con le altre (corrente di sviluppo). La
  mente infantile non è percorsa solo da correnti e
  canali, ma da ONDEcrescita generale della mente
  trasversale ai vari domini.

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• Sternberg
• le componenti sono unità elementari di
  trattamento dellinformazione che compiono una
  singola operazione mentale, sono su 3 livelli
• METACOMPONENTI pianificazione, controllo e
  organizzazione del pensiero
• COMPONENTI DI ESECUZIONE operazioni di confronto
  e inferenza, permettono di realizzare quanto
  stabilito dalle metacomponenti
• ACQUISIZIONE DI CONOSCENZE selezione di elementi
  nuovi, codifica, confronto e inferenza ,
  acquisizione e soluzione di problemi nuovi

CIRCOLO VIRTUOSO
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Riassunto

• Le componenti entrano in funzione quando
  lindividuo deve risolvere problemi
• a) adattamento allambiente attraverso la
  modificazione di sé
• b) modellamento dellambiente esterno
• Esiste un fattore G
• Abilità fluide e cristallizzate
• La prova dellintelligenza lessicale
  costituiscono le prove più correlate con
  lintelligenza
• Rendimento scolastico e intelligenza

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Sternberg (2002) la successfull intelligence

• La S.I. è linsieme delle abilità che consentono
  di raggiungere il successo nella vita
• Abilità accademiche (analisi)
• Abilità creative
• Abilità pratiche
• La S.I. è fondata sulla teoria componenziale
• è soggettiva
• è insegnabile

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LINTELLIGENZA POTENZIALE

• DEFINIZIONE
• Capacità di adattamento
• allora

Abilità di apprendere e transferizzare
Modificabilità cognitiva
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• MISURE STATICHE
• Conoscenze e capacità del soggetto
• in un dato momento

Livello di sviluppo attuale (punto di partenza)
MISURE DINAMICHE Abilità del soggetto di
usufruire di suggerimenti e degli aiuti dati
da istruzioni esterne
Area dello sviluppo potenziale (modificabilità)
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LINTELLIGENZA POTENZIALE
Vygotskij la zona di sviluppo prossimale dello
sviluppo si riferisce alla distanza fra il
livello di performance che un bambino può
raggiungere senza aiuto e il livello che può
raggiungere quando è guidato da una persona più
esperta

27

• 2 bambini hanno EM8. Cosa sappiamo del loro
  sviluppo?
• QI linizio della misura e non la fine e diamo
  loro dei nuovi problemi, essi saranno capaci di
  trattarli al di sopra del loro livello iniziale.
• B1
  B2
• EM9
  EM12
• (9-8) e (12-8) zona dello
  sviluppo prossimale
• "è la distanza fra il livello attuale di
  sviluppo, determinato da problem solving
  indipendenti e il livello di sviluppo potenziale
  determinato da problem solving raggiunti
  attraverso la guida di un adulto (Vytgoskij,
  1978, pp. 85-86).

28

• Luria (1961) ha affermato che lapproccio
  dell'intelligenza dinamica ed  interattiva
  prevede che esaminatore ed esaminato
  interagiscano attivamente. Il fatto che un
  bambino abbia avuto più o meno successo in un
  compito ci dice qualcosa circa il suo sviluppo
  intellettivo?
• Secondo Luria sarebbe più opportuno  esaminare
•  diversamente il bambino rigettando il
  principio  statico dell'assessment  in favore di
  un'analisi in cui si  confronta  lo stato
  attuale con ciò che lui può raggiungere con
  l'aiuto di  un adulto.

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Budoff

• la procedura è di tipo "test-train-test" per le
  misure di assessment.
• punteggi del pretest  funzionamento delle
  abilità presenti nel soggetto
• I punteggi di post test invece sono misure
   composite  che riflettono  1) il livello
  iniziale di competenza, 2) un  effetto dovuto
  alla pratica, 3) l'effetto dovuto ad un training
   specifico.

30
Budoff ha identificato tre gruppi di soggetti
? chi si avvantaggia  molto del
training, "guadagnatore", ? chi non
beneficia del training, "non guadagnatore"
? chi esegue correttamente il pretest,
"alti punteggi prima del
training" Secondo Brown e Ferrara (1985) 1.
Budoff è troppo  concentrato sul  prodotto  e
non sul processo sottostante 2. i  risultati
 sono difficili da comparare perché non si può
spiegare ad esempio quale può essere la
differenza fra un soggetto che aveva eseguito  0
items al pretest e 5 al post test e un soggetto
che ne aveva eseguito 4 al pretest e 5 al post
test. Budoff ha trovato che i guadagnatori e
coloro che hanno punteggi alti provengono da
varie classi sociali e non solo dai livelli più
alti.
31
Feuerstein

• Interiorizzazione attraverso la relazione con
  l'adulto che guida  l'attività di problem solving
  e struttura le sue capacità di  apprendimento,
   il bambino diventa in grado di adottare le
   abilità di strutturazione e di regolazione da
  solo
• Per esaminare questa teoria è utile prendere in
  considerazione due pacchetti di assessment

LPAD
PAS
32
Differenze

• a) i test tradizionali misurano un prodotto (il
  livello di abilità di un individuo), mentre
  lassessment dinamico si focalizza sulla
  modificabilità cognitiva.
• b) la graduazione delle difficoltà delle prove è
  diversa nei due tipi di test
• c) è diversa anche la situazione di test
• d) unulteriore differenza riguarda
  linterpretazione dei risultati

33
Luboskii, Rozanova e Egorova

• Le misure dinamiche sono sensibili alle
  differenze fra bambini temporaneamente ritardati
  (svantaggiati) e bambini con  ritardo mentale.
• I bambini svantaggiati necessitano di meno aiuti
  ed arrivano prima alla soluzione, transferizzano
   inoltre più velocemente i loro apprendimenti.
• Secondo Brown e Ferrara (1985) I sovietici
  enfatizzano il ruolo degli aiuti graduati, ma per
  far ciò è necessaria una implicita teoria
  dell'analisi del compito di transfer.
• L'esame della zona dello sviluppo prossimale
   richiede una dettagliata task analysis di di
  compiti  cognitivi e delle possibili prove di
  transfer.  Senza queste informazioni è
  impossibile costruire tale modello.

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Brown,  Ferrara, Campione, Bryant.

• La questione iniziale gli indici  della zona
   prossimale dello sviluppo si correlano ai QI
   tradizionali?
• Se vi fosse questa correlazione, allora entrambe
  le misure QI e ZPD  possono portare a una  teoria
   dell'intelligenza che viene definita  come
  velocità nell'apprendimento e efficienza nel
  transfer.
• Ferrara et al. (1983) hanno sviluppato uno
  strumento per  la stima  della zona prossimale
  dello sviluppo.
• In  tutte le sessioni dell'esperimento i soggetti
  lavoravano su problemi di completamento di serie
  di lettere, che erano rappresentate in diversi
  modelli. Ciascun modello implicava una o più
  delle seguenti relazioni alfabetiche
• "I" Identita' ripetizione di una lettera
• "N" Vicinanza lettere in ordine alfabetico
• "B" Vicinanza inversa lettere in ordine
  alfabetico inverso

35

• Il compito del soggetto era quello di individuare
  le relazioni  alfabetiche e la periodicità di
  ogni modello proposto e  di usarle per
  completarlo.
• Da questi studi sono emersi diversi profili.
• Una  questione importante da esaminare è se i
  profili  derivati dallo studio con le serie di
  lettere sono stabili in diversi compiti. È stata
  analizzata la performance dei bambini sia nelle
  matrici di Raven sia con le serie di lettere,
  entrambi  i  compiti sono  di  ragionamento
  induttivi e probabilmente condividono  la stessa
  struttura.
• La capacità di apprendimento era correlata nei
  diversi  compiti e contesti.
• La performance di transfer era invece più
  specifica al  compito
• Le  conclusioni a cui arrivano questi studiosi
  sono  che  le misure di ZPD e QI sono correlate,
  ma forniscono insieme una  migliore  diagnosi di
  ciò che vuol dire avere un basso  QI.  

36
Criteri di costruzione di un test dinamico

• L'approccio  di un assessment dinamico richiede,
  come abbiamo visto prima con Feuerstein,
   cambiamenti in ognuna delle seguenti aree
• La struttura del test
• La situazione di esame
• L'orientamento del test
• Task analysis ben costruita
• CONCETTO BASE TRANSFER
  TRANSFER TRANSFER
• 
  VICINO INTERMEDIO LONTANO
• (semplice e
  simile) (complesso e
  diverso)

37
Critiche e difese

• Limitazioni dei test standardizzati nel fornire
   informazioni educativamente rilevanti durante
  lassessment
• Inadeguatezza tecnica degli strumenti e
  l'inesperienza professionale nella loro
  somministrazione
• Inadeguatezza degli strumenti standardizzati per
   l'assessment dei soggetti la cui cultura è
  diversa da quella del gruppo  standard

38
Critiche e difese

• Circolarità
• Classificazione e dell'etichettamento
  (svantaggiati sociali)
• Misura dell'adattabilità umana
• Prodotto o processo?

39
Critiche e difese (Kline,1991)

• Circolarità
• se ok, i test di intelligenza non  dovrebbero
  essere correlati con altri test
• qualsiasi cosa misurino i test di
  intelligenza ciò non è peculiare solo ai test
  stessi.
• Correlazioni con i criteri educativi
• essi predicono la performance anche nei soggetti
   di cui  gli esaminatori non sanno nulla.
• Ereditarietà dell'intelligenza
• il 65 della varianza della
  popolazione nell'intelligenza è attribuita a
  fattori genetici.
• Il predittore migliore  dei punteggi sembra
  essere il Q.I. dei genitori indipendentemente dal
  fatto che  i figli siano cresciuti insieme a loro

40
programma

• 1. Gli iperdotati mentali e i geni alla ricerca
  di una definizione
• 2. Geni si nasce o si diventa? Modelli e
  spiegazioni causali
• 3. Una classe speciale gli iperdotati con basse
  prestazioni
• 4. La realizzazione del potenziale
• 5. Tecniche operative per insegnanti, genitori,
  educatori e psicologi

41
(No Transcript)
42
1. Gli iperdotati mentali e i geni alla
ricerca di una definizione

• Determinazione del Quoziente Intellettivo (QI),
  risultante del rapporto tra letà mentale e letà
  cronologica del soggetto
• QI (età mentale/età cronologica)100
• Gli iperdotati non sono un gruppo omogeneo, né in
  termini di stile di apprendimento, creatività,
  velocità di sviluppo, personalità, né di
  comportamento sociale.
• Esistono quasi 100 definizioni di dotazione, la
  maggior parte delle quali si riferisce alla
  precocità dei bambini, sia nei costrutti
  psicologici, che nellintelligenza e nella
  creatività, ma talvolta in termini di buoni voti
  nelle materie scolastiche (Hany, 1993).

43
(No Transcript)
44
I soggetti iperdotati mentali
Sono soggetti il cui QI è pari o superiore a 130
e statisticamente si collocano allestremo destro
della curva normale
45
(CIRCA IL 2)
frequenza
Q.I.
QI da 130 a 140-145 Iperdotaz. mentale moderata
QI da 140-145 a 155-160 Iperdotaz. mentale
elevata
QI oltre 155-160 Iperdotaz. mentale elevatissima

• e mostrano abilità intellettive eccezionali, un
  elevato interesse in un gran numero di attività o
  in un campo specifico

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Caratteristiche di un soggetto iperdotato
mentale.

• Mostra abilità superiori nel ragionamento, nella
  generalizzazione e nella soluzione di problemi
• Evidenzia una perenne curiosità intellettuale che
  comprende anche questioni di tipo filosofico e
  sociale
• possiede una vasta gamma di interessi e sviluppa
  uno o più interessi con una profondità
  considerevole
• produce lavori scritti di livello superiore e
  possiede un ricco vocabolario
• legge continuamente con il desiderio di imparare
  sempre di più
• apprende concetti matematici e scientifici
  velocemente

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caratteristiche

• possiede una maggiore sensibilità sia emotiva che
  fisica
• presenta una grande capacità creativa nelle arti
  unita ad una notevole espressione
  dellimmaginazione
• riesce a mantenere per lunghi periodi di tempo un
  elevato livello di concentrazione su argomenti o
  attività di interesse
• evidenzia spirito di iniziativa, originalità e
  flessibilità di pensiero e considera i problemi
  da differenti punti di vista
• è perfezionista
• presenta una facilità di socializzazione e
  unabilità a comunicare con gli adulti in maniera
  matura
• Si entusiasma per le sfide di intelligenza e
  mostrare un evidente e sottile senso
  dellumorismo (Fabio, 2002)

48
Pregiudizi

• Il bambino iperdotato non necessita di
  particolari attenzioni, ma deve essere trattato
  come gli altri bambini, essere inserito in una
  classe di coetanei e fare tutto ciò che fanno
  loro.
• Bisogna evitare che il bambino iperdotato si
  costruisca un immagine di sé come soggetto
  intellettivamente superiore per evitare lo
  sviluppo di una personalità narcisistica.
• Non bisogna sovraccaricare il bambino anche se
  mostra di essere più intelligente dei suoi
  coetanei
• Il bambino molto brillante non ha bisogno di
  aiuto.

49
Caratteristiche dei soggetti iperdotati

• Abilità non comuni e degli interessi eccezionali
  che manifestano in una particolare area già
  nella prima infanzia.
• Spesso sono bambini che imparano a leggere molto
  presto, affascinati dai numeri o con una memoria
  eccezionale per la musica.
• In realtà molti di questi bambini non
  diventeranno soggetti eccezionali in età adulta
  per
• sostegno inadeguato
• Esaurimento di energie
• Elevate prestazioni nel loro campo
• CARATTERISTICHE DI PERSONALITA
• La ricerca della solitudine
• La non convenzionalità
• La resistenza al duro lavoro
• Uninesauribile energia

50
2. Geni si nasce o si diventa? Modelli e
spiegazioni causali

• Limportanza del contesto nella definizione di
  iperdotazione mentale
• Riconoscimento non ambiguo di realizzazioni di
  eccellenza da parte di un individuo allinterno
  di un contesto specifico (Plucker Barab, 2002).
• Creatività interazione tra le attitudini, i
  processi cognitivi e linfluenza esercitata
  dallambiente di vita sul singolo soggetto o su
  un gruppo di individui.
• Teorie sulliperdotazione mentale
• Lo studioso americano Terman (1921) diede avvio
  ad uno studio longitudinale su un gruppo di
  soggetti di età media compresa tra 8 e 12 anni
  che possedevano un QI di almeno 135.
• Terman QI in età infantile
  si prestazioni in età adulta
• I dati raccolti nel tempo dallo studioso
  smentirono la sua ipotesi iniziale
• Alla base dei modelli teorici socioculturali
  sviluppati in seguito, e ancora oggi maggiormente
  apprezzati, vi è il presupposto che intervengano
  anche fattori di tipo non cognitivo, come
  limpegno e la motivazione da parte del soggetto.
  

51
Teorie gerarchiche e psicometriche delle abilità
cognitive

• Cattell-Horn
• intelligenza generale intelligenza fluida (gf)
  e lintelligenza cristallizzata (gc)
• La teoria dei tre strati di Carroll
• il fattore g nel punto più alto (Strato III)
• otto abilità generali intelligenza fluida,
  intelligenza cristallizzata, memoria generale e
  apprendimento, ampia percezione visiva, ampia
  percezione uditiva, ampia abilità di recupero,
  ampia velocità cognitiva, e velocità di
  elaborazione (strato II).
• abilità altamente specifiche e riflette capacità
  altamente specializzate (strato I)

52
La teoria dei tre anelli di Renzulli (2005)

• Lautore definisce due diverse tipologie di
  iperdotazione
• liperdotazione in ambito scolastico (schoolhouse
  giftedness)
• liperdotazione produttivo-creativa
  (creative-productive giftedness), entrambe
  considerate importanti e non di rado tra loro
  interagenti.
• il rendimento scolastico rappresenta una
  condizione necessaria ma non sufficiente ai fini
  della produzione creativa.

53
Il modello tripolare di Mönks

• tre fattori interdipendenti lalto potenziale
  cognitivo, la creatività e la motivazione

54
Il modello di Monaco
55

• La Teoria delle Intelligenze multiple di Gardner
• Gardner i.potenziale biofisico che permette ad
  un individuo di risolvere problemi o prodotti che
  sono la conseguenza di una particolare
  impostazione culturale
• le intelligenze linguistica e logico-matematica
• le intelligenze spaziale, musicale, e
  corporeo-cinestesica
• le intelligenze interpersonale e intrapersonale
• lintelligenza naturalistica.
• concezione di iperdotazione in ambito specifico.

56

• Il modello di iperdotazione WICS di Sternberg
• Nellidentificazione dei soggetti dotati i tre
  fattori che Sternberg nel suo modello WICS
  (Wisdom, Intelligence, Creativity, Synthesized)
• intelligenza, creatività e saggezza
• componenti che devono essere sintetizzate
  affinché possa realizzarsi liperdotazione
  (Sternberg, 2003).
• energia e motivazione

57
3. Come misurare la genialità potenzialità e
limiti dei test

• Difficoltà
• 1. liperdotazione è pervasiva o settoriale?
• 2. Continuum dellintelligenza. Cut off?
• 3. discriminazioni in base alla razza, al genere,
  alla classe e alla cultura dei soggetti
• 4. i test psicometrici misurano lintelligenza
  astratta
• 5. la creatività può essere misurata da un test
  a risposte fisse?
• 6. il problema della misura dell'adattabilità
  umana
• 7. misurano soltanto ciò che è misurato dai test
  di intelligenza
• 8. immodificabile?
• 9. correlazione fra QI e rendimento universitario
  è di 0.2

58
A difesa Kline (1991)

• i test di intelligenza correlano  positivamente
   con  la maggior parte delle abilità e con
  un'ampia varietà di criteri della vita reale
• Sono buoni predittori della performance educativa
  a tutte le età infatti essi predicono la
  performance anche nei soggetti di cui gli
  esaminatori non sanno nulla.
• correlazione QI con i successi occupazionali
  0.3. La difficoltà è la misura del  successo
  occupazionale
• Il predittore migliore dei punteggi sembra essere
  il Q.I. dei genitori indipendentemente dal fatto
  che  i figli siano cresciuti insieme a loro

59
I problemi nellidentificazione della genialità
(Babaeva Voiskounsky, 2000)

• metodologia di analisi fattoriale (letto di
  Procuste)
• le misure psicometriche sono statiche, mentre le
  abilità intellettive si possono sviluppare in
  modo diverso in rapporto al tempo ci sono
  bambini prodigio e bambini che sviluppano più
  tardi le capacità. Nella dinamica del tempo ci
  possono essere cambiamenti nelliperdotazione
  (nel QI) anche di 50 punti (Bradway Robinson,
  1961)
• una differenziazione precoce contraddice i valori
  democratici
• I primi passi degli approcci dinamici allo studio
  delliperdotazione sono iniziati ancora in Russia
  con Vygotsky (1962 1978)
• Vygotsky un alto indice di sviluppo intellettivo
  non necessariamente è un indice di iperdotazione
  perchè sono possibili risultati straordinari
  anche con livelli medi di abilità cognitive (
  motivazione ed emozione)

60
Restringiamo ancora di più il focus

• iperdotazione con sottorendimento
• la prestazione scolastica è
  significativamente al di sotto di quanto previsto
  sulla base delletà, del livello di istruzione e
  del potenziale intellettivo documentato come
  iperdotato.

61
Gap significativo tra abilità o potenziale (QI
gt 130) e performance o rendimento (basse
votazioni scolastiche, comportamento disturbante).

• Inoltre
• la situazione di sottorendimento deve
• perdurare per un lungo periodo
• non essere ascrivibile a difficoltà di
  apprendimento

62

• Sottorendimento continuum che va dal lieve, al
  medio, al grave
• bassa autostima
• concetto di sé non realistico
• scarsa comunicatività, tendenza a tirarsi
  indietro, evitare rischi, sentirsi senza forze
• tendenza alla passività a fare solo il
  necessario per andare avanti
• aggressività, ostilità, essere sulla difensiva,
  ribellione rifiuto dellautorità
• dare la colpa dei problemi agli altri o al
  destino
• non essere a proprio agio o costruttivi
  allinterno di un gruppo
• mancanza di relazioni sociali intime
• inflessibilità, blocco (basso livello di
  creatività)

63

fattori carattere personale ambiente
scolastico clima familiare
64

• Instabilità emotiva
• Aggressività
• Tendenza ad isolarsi
• Bassa autostima

Scarsa motivazione e costanza Tendenza ad
annoiarsi Alta distraibilità Rifiuto
dellautorità Voti bassi

• stile educativo non rinforzante
• poca fiducia nei figli.
• mancanza stile di vita positivo, sano, ordinato.
• Situazione familiare instabile, poco prevedibile.

65
Possibili spiegazioni del sottorendimento

• Eccessiva sensibilità verso gli stimoli
  provenienti dallambiente esterno, eccesso di
  energia psico- motoria che trova sfogo in
• Movimento incessante
• Loquacità esagerata
• Queste manifestazioni rendono liperdotazione
  simile a ADHD possibile errore nella diagnosi.

• Mancanza di interesse verso un percorso
  scolastico ritenuto poco stimolante
• I ragazzi non si impegnano in compiti ritenuti
  troppo facili
• Si distraggono cercando di dare risposte ai tanti
  quesiti che la grande curiosità suggerisce.

66
Fattori sociali nella determinazione del
sottorendimento

• Si attribuiscono troppo in fretta handicap
  mentali, fisici o emozionali ai soggetti
  sottorendimento
• I bambini sviluppano bassa autostima,
  sottoutilizzano o utilizzano in modo sbagliato le
  loro abilità
• La società può essere costretta ad accogliere
  criminali molto brillanti.
• Cause
• mancanza di motivazione
• stili di apprendimento incompatibili con i metodi
  di istruzione tradizionali
• conflitti di valori
• contesto socioeconomico basso
• spesso è incapace di fornire stimoli che
  sviluppino abilità di pensiero elevate. Pensiamo
  ad problemi di salute cronici

67
(No Transcript)
68

• Ricerca sperimentale
• Fabio, Guerra (2008)

69
Obiettivi della ricerca
Indagare le principali caratteristiche di
personalità dei soggetti iperdotati mentali
istituendo un confronto tra
che ottengono buoni risultati a scuola

• Soggetti iperdotati

che presentano basso rendimento scolastico

• Soggetti normodotati con rendimento nella media

70
La ricerca empirica Gli strumenti (I)

• Matrici progressive di Raven, per la
  misurazione del Q.I.

71
La ricerca empirica Gli strumenti (II)

• Scala SDAI per lindividuazione di
  comportamenti di
• disattenzione ed iperattività.
• 18 items corrispondenti ai sintomi riportati
  nel DMD-IV.
• es. Incontra difficoltà a dirigere l'attenzione
  sui dettagli o compie errori di negligenza.
• Spesso si agita con le mani o con i piedi o si
  dimena sulla seggiola.
• Scala SCOD per lindividuazione di
  comportamenti
• dirompenti.
• 17 items relativi ad aggressività e
  difficoltà dapprendimento.
• es. Si rifiuta deliberatamente di seguire le
  regole dettate dagli adulti. Legge in
  modo lento e commette numerosi errori di
  decodifica.
• Questionario di valutazione del Curriculum
  scolastico
• 2 items relativi a materie scientifiche ed
  umanistiche.

72
La ricerca empirica Gli strumenti (III)

• Big Five Questionnaire for Children
  Eterovalutazione
• 65 items relativi alle cinque aree della
  personalità.
• Questionario compilato dalle insegnanti con
  scala di valutazione a cinque punti (da quasi
  mai a quasi sempre)
• es. Pensa che le altre persone siano buone e
  oneste.
• Fa amicizia facilmente.

73
La ricerca empirica La teoria dei Big Five
Aree della personalità Comportamenti e manifestazioni correlate
Energia Socievolezza, loquacità, assertività, livello di attività, dinamismo.
Amicalità Altruismo, prendersi cura, dare supporto, capacità di cooperare, fiducia.
Coscienziosità Capacità di autoregolazione, precisione, accuratezza, scrupolosità, tenacia, perseveranza.
Instabilità Emotiva Incapacità di controllare le reazioni emotive, instabilità di umore, presenza di affetti negativi, incapacità di controllare la rabbia e l'irritazione.
Apertura mentale Apertura alla novità, ampi interessi culturali, originalità, creatività.
74
La ricerca empirica Metodologia (I)
75
La ricerca empirica Metodologia (II)
76
Big 5 Risultati Eterovalutazione fra Iperdotati
e Controllo
D 7,33
D 16,75
D -5,47
77
Big 5 Eterovalutazione split-up
Sotto/normorendimento
D11,53
D 4,61
D9,61
D -10,55
D 2,97
D 0,82
D 2,41
78
Conclusioni (I)

• Le ipotesi iniziali vengono confermate
• esistono differenze nei tratti di
  personalità dei soggetti iperdotati
• mentali rispetto ai normodotati.
• iperdotati mentali
  energia rispetto a normodotati
• 
  coscienziosità
• 
  apertura mentale
• 
  instabilità emotiva
• 
  - amicalità

79
Conclusioni (II)

• Le ipotesi iniziali vengono confermate
• esistono differenze nei tratti di personalità
  allinterno del gruppo degli
• iperdotati mentali
• Iperdotati sottorendimento - energia
  rispetto a iperdotati alto -
  rendimento
  - coscienziosità
• 
  - amicalità
• 
  instabilità emotiva
• 
  apertura mentale

80

• Per contrastare il sottorendimento due categorie
  di intervento
• Interventi di Counseling
• Si tenta di intervenire sulle dinamiche familiari
• Aiuta gli iperdotati a decidere i propri scopi
• A cambiare le abitudini che li bloccano verso il
  successo
• molteplicità di argomenti e materie
• conoscere informazioni nuove e sfide
• perseguire le proprie idee e i propri interessi
• utilizzare un ampio vocabolario e concetti di
  difficoltà sempre maggiore
• essere esposti a idee il cui livello di
  difficoltà di apprendimento sia adatto alle sue
  capacità (Clark,2005),

81
POTENZIAMENTO COGNITIVO E MODIFICABILITA
i processi cognitivi e le strategie presenti
nel patrimonio cognitivo della persona non
sempre vengono utilizzati
evidenziare il potenziale scoprire la
CAPACITA INTERNA, fornendo mediazioni tra
risorse interne ed esterne (Fabio, 2003 1999)
82
POTENZIAMENTO COGNITIVO E MODIFICABILITA
i processi cognitivi e le strategie presenti
nel patrimonio cognitivo della persona non
sempre vengono utilizzati
evidenziare il potenziale scoprire la
CAPACITA INTERNA, fornendo mediazioni tra
risorse interne ed esterne (Fabio, 2003 1999)
83
POTENZIARE conferire o acquisire potenza,
andare oltre le proprie potenzialità (Pazzaglia,
Moè, Friso Rizzato, 2002)
RECUPERARE riacquistare una capacità che si
ritiene perduta, distrutta o inesistente
84
2. I PRESUPPOSTI TEORICI DEL POTENZIAMENTO
La modificabilità sempre possibile
La soggettività della modificabilità
Lallenamento
85
LA MODIFICABILITÀ
Attraverso limpatto di condizioni esterne, si
evidenziano capacità precedentemente inesistenti

• Indipendentemente da
• età
• tipo di problema
• livello di gravità
• (Feuernstein, 1980)

86
Come modificare
Livello C Automatizzazione e svincolo di risorse
Livello B- Automatizzazione e svincolo di risorse
Livello A - Automatizzazione e svincolo di risorse
Fabio, 2003
87
3. Cosa modificare
R E L A Z I O N E
COGNIZIONI
Sé
COMPORTAMENTI
EMOZIONI
88
LA SOGGETTIVITA DELLA MODIFICABILITÀ
Tutti gli esseri umani sono modificabili
Ognuno può farlo secondo le sue potenzialità
89
LALLENAMENTO COGNITIVO
Rafforza ed enfatizza i processi cognitivi (Costa
e Garmston, 1999)
Aiuta ad utilizzare in modo migliore le abilità
che già lalunno possiede e a sviluppare nuove
abilità (Quinn, 2002 Spreitzer, 1996)
Obbliga lallievo a divenire consapevole dei
propri paradigmi e a modificarsi
90
DOCENTE, TERAPISTA COACH

• parte da ciò che lalunno già possiede
• lo aiuta ad automatizzare processi e contenuti
  dellapprendimento attraverso nuovi modelli di
  azione
• rinforza i nuovi modelli così che lalunno
  diventi consapevole del loro significato
• conduce il ragazzo verso sistemi di logica più
  complessa

91
CHE COSA POTENZIARE
92
CONTENUTI
PROCESSI
93
I CONTENUTI
94
I PROCESSI COGNITIVI
I processi di input
I processi di elaborazione
I processi di output
95
ATTENZIONE
MEMORIA
RAGIONAMENTO
ESPRESSIONE DI QUANTO APPRESO
96
Presupposti neuropsicologici
97

• Dogma la fissità del cervello adulto Per
  decenni si è ritenuto che il cervello avesse una
  struttura fissa, determinata fin dalla nascita,
  destinata a deteriorarsi col tempo
• Oggi la neuroplasticità è permanente il
  cervello ha la capacità di creare nuovi neuroni
  anche in età avanzata, di riprogrammare le
  proprie reti neurali, di superare danni provocati
  da traumi o malattie.

98

• Rivoluzione copernicana la scoperta della
  plasticità del cervello, soggetto a continui
  cambiamenti indotti dalle esperienze, dalle
  sostanze, dai rapporti con lambiente.
• La specializzazione del cervello non è fissata
  una volta per tutte dai geni, ma è anche il
  risultato di ciò che ci accade.

99

• Il cervello si può ammalare in forza
  dellinterazione con lambiente
• Ma può avvenire anche il contrario il pensiero e
  lattività mentale possono modificare
  positivamente il pensiero.

100

• La meditazione buddista, la preghiera cristiana,
  la terapia cognitivo-comportamentale possono
  modificare la struttura stessa del cervello.

Io posso
101
Esperimenti

• Pascual-Leone (2005) ha chiesto a un gruppo di
  volontari di eseguire un semplice esercizio al
  pianoforte per 2 ore al giorno per una settimana.
• Risultati larea cerebrale deputata al movimento
  delle dita andava colonizzando le aree contigue,
  cioè un quantitativo sempre maggiore di corteccia
  cerebrale era delegata al compito.

102
Pascual-Leone
La neuroplasticità non è solo la capacità di
creare nuove sinapsi, cioè nuove connessioni fra
neuroni, ma cambia la stessa funzione delle aree
cerebrali.
103

• Esperimento di Jeffrey Schwartz (2005) con
  soggetti con pensieri ossessivi-compulsivi
• (12 su 18) lattività della corteccia orbitale
  frontale, centro del disturbo ossessivo, si era
  ridotta
• Esperimento di Richard Davidson studio del
  cervello dei monaci
• (la meditazione aveva reso più attivi i circuiti
  della felicità)

104
(No Transcript)
105

• Diventare promotori consapevoli e attivi del
  processo di cambiamento, attraverso
  lallenamento.
• Allenamento e volontà
• Applicazione intenzionale
• The will has the power to change the brain by
  activating adaptive circuitry. How someone thinks
  about thoughts can effect plastic changes in the
  brain.

106
6. Tecniche operative

• Fattori di base
• La motivazione
• Laccettazione incondizionata
• Lempatia
• Il rinforzo
• Lestinzione
• La punizione
• Lo shaping
• Il fading
• La gerarchia delle discipline
• La sistematicità
• Lautomatizzazione
• Il transfer di generalizzazione
• Lastrazione
• Lautonomia

107

• 1. le nuove conoscenze allinterno di un preciso
  contesto concettuale
• 2. trattare un numero limitato di argomenti in
  maniera approfondita
• approccio di problem solving
• 3. i materiali dovrebbero essere qualitativamente
  molto elevati e i livelli di lettura dei brani
  dovrebbero rimandare a risposte complesse
• 4. richiedere loro luso di un linguaggio tecnico
  appropriato e non una versione semplificata dello
  stesso
• 5. incoraggiarli a giocare con le parole, come
  ad esempio a pensare a proverbi e idiomi
• 6. incoraggiarli a fare domande, stimolare i
  processi di problem solving, ad utilizzare il
  pensiero critico e creativo.

108
A scuola

• durante le ore scolastiche i bambini iperdotati
  dovrebbero trascorrere del tempo con i propri
  simili in modo da confrontarsi allo stesso
  livello
• strutturare programmi differenziati
• programmare attività differenziate adatte al
  livello mentale dei soggetti iperdotati (ad
  esempio gare di scacchi o di logica) che
  impegnino parte del tempo trascorso a scuola
• possibilità di accelerazione dei programmi e
  dellistruzione su base individuale
• i gruppi misti di cooperazione fra iperdotati e
  normodotati sono molto importanti soprattutto in
  rapporto allo sviluppo delle abilità sociali

109

• stabilire o mantenere unatmosfera generale che
  promuove lattività di pensiero, ossia
• incoraggiare a pensare
• consentire lumorismo
• discutere gli argomenti in profondità
• essere un modello relativamente allabilità di
  pensiero
• mostrare le caratteristiche tipiche di un buon
  pensatore

110

• condividere ciò che si pensa, progetta, decide,
  ecc.
• lavorare per rimuovere i blocchi che limitano il
  pensiero critico e creativo nei bambini
• stimolare e porre domande che promuovono e
  sviluppano le abilità di pensiero
• usare interrogatori divergenti
• dare ai bambini il tempo per pensare prima di
  rispondere alle domande o durante le discussioni

111

• essere accettati senza essere lodati
• insegnare strategie e tecniche di pensiero
• fare un uso formale, sia in famiglia che a
  scuola, delle strategie e delle tecniche del
  problem solving e delle procedure decisionali
• aiutare i bambini a costruire sui fallimenti
• aiutare i bambini a sviluppare le proprie abilità
  di auto-valutazione
• incoraggiare i bambini ad esprimere affermazioni
  positive circa le loro abilità di pensiero
• insegnare ed essere un modello di mente aperta.
• E inoltre fondamentale che ladulto incoraggi il
  bambino a riflettere sul proprio pensiero,
  chiedendo al bambino di pensare ad alta voce

112

• guidare il bambino nello sviluppo di un piano di
  pensiero
• aiutando il bambino a valutare e criticare il
  proprio pensiero.
• qual è il tuo obiettivo o il tuo scopo?
• quale tipo di risultato finale vuoi ottenere?
• che tipo di problema è questo?
• qual è il tuo progetto?
• cosa sai a proposito di ?
• quali parametri di riferimento utilizzerai per
  giudicare il tuo lavoro?
• quali sono stai i punti di forza e/o di debolezza
  del tuo ragionamento?
• cosa hai imparato per il futuro?