Dynamique motivationnelle et pratiques pйdagogiques

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Dynamique motivationnelle et pratiques
pédagogiques

• Mariane Frenay
• Chaire UNESCO de pédagogie universitaire
• GIRSEF
• Université catholique de Louvain

Colloque form_at_HETICE du 27 mai 2010
 Technologies et motivation, des théories aux
pratiques Les TIC pour façonner la motivation
de létudiant et doper celle de lenseignant 
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Comment fait-on pour apprendre?

• Apprendre repose sur linteraction entre trois
  facettes du comportement humain
• Cognitive
• Sociale
• Motivationnelle
• Intérêt des chercheurs pour des aspects
  spécifiques du processus dapprentissage
• De nombreux travaux depuis 20 ans sur la
  motivation

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La motivation une condition dengagement

• Il ny a pas dapprentissage sans motivation
• ET il ny a pas de motivation sans apprentissage
• Ceci est vrai pour létudiant ET pour
  lenseignant
• Avec la massification de lenseignement, la
  question de la motivation devient de plus en plus
  centrale
• Face à la démotivation des étudiants, deux
  positions extrêmes
• Tout repose sur la responsabilité de létudiant
  (et sa famille)
• Linstitution de formation est responsable
• 3e voie ni résignation, ni toute puissance

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Le paradigme social-cognitif de la motivation

• Une troisième voie entre deux positions extrêmes,
  présentes dans la littérature et les pratiques
  éducatives
• Ni uniquement du côté de lapprenant
•  La motivation relève de facteurs
  individuels  personnalité, connaissances
  préalables, histoire individuelle,
• ? on ny peut rien
• Ni uniquement du côté de linstance de formation
•  La motivation ne relève que de facteurs
  externes  caractéristiques de la situation
  dapprentissage, contexte, modes dinterventions
  du pédagogue,
• ? Y a quà
• Mais du côté de linteraction entre les deux
• Rôle central de certaines représentations
  mentales ( construits motivationnels) ...
• ... qui résultent de linteraction entre
  facteurs individuels et contextuels
• ... qui sont situées

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De la motivation à la dynamique motivationnelle

• La motivation un concept flou, un concept pour
  laction plutôt que pour lanalyse.
• ? A préciser et à décomposer en référence à un
  modèle théorique
• Au niveau de la recherche mise en évidence de
  facteurs jouant un rôle déterminant dans cette
  dynamique
• Engagement et apprentissage
• Lengagement dans ses multiples dimensions est un
  prédicteur très robuste
• de la performance dapprentissage, tant du
  point de vue quantitatif (grades, etc.) que
  qualitatif (changement conceptuel, )

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De la motivation à la dynamique motivationnelle
Contexte éducatif
Facteurs
Représentations
Engagement
Performance
Comportemental
Facteurs individuels
Valeur perçue de la tâche
Apprentissage (réussite ou échec, qualitatif ou
quantitatif)
Cognitif métacognitif
Facteurs situationnels
Espérance de réussite
Émotionnel
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Les indicateurs dengagement

• Comportementaux
• Choix (entrée en formation, décision de
  sengager, etc.)
• Persévérance persistance
• Effort
• Gestion des ressources temps, environnement
  détude, environnement social (help-seeking)
• (Méta)cognitifs
• Stratégies dapprentissage élaboration,
  répétition, structuration,
• Autorégulation (planning, self-monitoring,
  self-evaluation, self-regulation)
• Emotionnels
• Fonction de signal dans lautorégulation

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Les antécédents  proximaux  le modèle
expectancy-Value

• Une longue filiation théorique en psycho
  (Atkinson, Vroom, etc.). Aujourdhui en éducation
  Jacquelynne Eccles Allan Wigfield (U. de
  Michigan)
• Selon ce modèle
• Deux prédicteurs proximaux majeurs de
  lengagement lexpectancy (espérance de
  réussite) et la valeur perçue de la tâche
• Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes déterminés
  par l'interaction entre
• des facteurs individuels
• et des facteurs situationnels

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L expectancy

• Lexpectancy (espérance de réussite) est liée à
• Sentiment defficacité personnelle
  (self-efficacy) une composante de l'image de
  soi
• Perception de la difficulté de la tâche
• Perception du potentiel de support académique et
  social de lenvironnement dapprentissage
• (Bandura 1997, Ford 1992, )

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La valeur perçue de la tâche

• Les quatre dimensions de la valeur (Eccles
  Wigfield 2002)
• Lutilité (valeur extrinsèque)
• Lintérêt (valeur intrinsèque)
• Limportance (enjeux identitaires)
• Le coût (conséquences négatives, en particulier
  en renoncement à dautres bénéfices)

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Facteurs individuels

• Milieu socioculturel et familial
• Histoire de vie
• Connaissances compétences préalables
• Estime de soi
• Type de buts personnels
• Dynamiques identitaires
• Dispositions attributionnelles
• Conceptions de lapprentissage et de
  lintelligence

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Facteurs situationnels

• Le groupe (support social, compétition vs.
  coopération, image de soi pour autrui, normes
  sociales, )
• Les pratiques pédagogiques (notamment évaluatives
  type de feedback)
• Le climat institutionnel
• Structure et difficulté de la tâche

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Théories motivationnelles

• Théorie de la valeur perçue (J. Eccles
  A.Wigfield)
• Théorie de linstrumentalité perçue (J. Husmans
  W. Lens)
• Théorie de la motivation intrinsèque et de
  lautorégulation (Deci Ryan)
• Théorie du sentiment de compétence sentiment
  defficacité personnelle (Bandura)
• Théorie des buts (détermination des buts - Locke
  Latham , contenus des buts Wentzel Ford
  Carré, structuration hiérarchique Carver
  Scheier Boudrenghien et al., orientation de buts
  Ames Pintrich Elliott)
• Théorie de la dynamique identitaire (Higgins
  Markus Nurius Bourgeois et al. Kaddouri
  Barbier)
• Théorie des attributions et de la contrôlabilité
  (Weiner)

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Implications pratiques Théorie de la valeur
perçue

• Favoriser la perception du sens et de la valeur
  (dans ses 3 dimensions principales) de la tâche
  en relation aux buts personnels des étudiants
• Mettre en avant le sens des apprentissages
  proposés, notamment en regard des buts personnels
  futurs possibles des étudiants
• Proposer des activités susceptibles de susciter
  lintérêt (originales, signifiantes, qui mettent
  au défi)
• Accompagner les étudiants dans la construction de
  leur projet personnel et professionnel

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Implications pratiques Théorie de la
motivation intrinsèque et de lautorégulation

• Un environnement peu contrôlant, qui favorise le
  sentiment dautodétermination et la motivation
  intrinsèque
• Des tâches stimulantes, qui favorisent lintérêt
  (défi, nouveauté, )
• Communiquer le plaisir/la passion de la matière
  enseignée, dapprendre
• Rapport de lenseignant au savoir quil enseigne
  et ce quil en communique

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Implications pratiques Théorie de
linstrumentalité perçue

• Favoriser linstrumentalité perçue de la
  formation
• Rôle des pairs, la mise en avant du sens du
  contenu, le témoignage de lenseignant comme
  professionnel,
• Importance du travail réflexif sur les buts et
  les projets personnels et professionnels de
  létudiant, à lentrée et en cours de formation
• Dans certains contextes, pertinence de lapproche
  biographique

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Implications pratiques Théorie du sentiment de
compétence ou SE

• Renforcer lespérance de réussite et le sentiment
  defficacité personnelle
• Ajuster le niveau de difficulté de la tâche au
  niveau de compétences réel des étudiants (ni trop
  facile, ni trop difficile)
• Fournir des feedbacks spécifiques (précis,
  permettant de progresser) et fiables (qui
  reflètent la réalité, permettant de se situer
  réellement)

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Implications pratiques Théorie des buts

• Tâches coopératives, qui permettent de combiner
  buts sociaux et buts académiques
• Travail réflexif sur les buts personnels et le
  rapport aux études (élucidation, arbitrage,
  articulation, abstraction, intégration)
• Favoriser les buts dapprentissage (notamment
  dans les pratiques dévaluation évaluation
  critériée, les normes sociales promues dans la
  classe)

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Implications pratiques Théorie des dynamiques
identitaires

• Le travail réflexif sur le sens de la formation
  en relation à la trajectoire identitaire et
  biographique de létudiant
• Les facteurs pédagogiques et institutionnels qui
  favorisent la régulation des tensions identitaires

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Implications pratiques Théorie des attributions
et de la contrôlabilité

• Des pratiques pédagogiques et des conditions
  institutionnelles qui favorisent le sentiment de
  contrôlabilité du processus de formation chez
  létudiant
• Accompagner létudiant dans linterprétation de
  sa réussite et de son échec
• Importance des feedbacks de qualité (qui donnent
  les moyens à létudiant de progresser à partir
  dun échec)
• Proposer des épreuves dévaluation en rapport
  directs avec les apprentissages réalisés et les
  objectifs annoncés
• Donner un rôle actif à létudiant dans la gestion
  du dispositif de formation (par exemple, dans
  lévaluation du cours, dans la gestion de son
  parcours individuel de formation)

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De la motivation à la dynamique motivationnelle

• En conclusion
• Un système complexe de multiples variables
  socio-cognitives en interaction
• Un système plastique, susceptible de se
  transformer au fil du temps
• Ni résignation, ni toute puissance
• Les TIC pour façonner la motivation de létudiant
  et doper celle de lenseignant ?

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Quelques références

• Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre.
  In E. Bourgeois G. Chapelle (Dir.). Apprendre
  et faire apprendre (pp. 229-246). Paris P.U.F.
• Galand, B. Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à
  apprendre. Paris P.U.F.
• Boudrenghien, G., Frenay, M. Bourgeois, E.
  (2009). La transition de lenseignement
  secondaire vers lenseignement supérieur
  antécédents de lengagement envers son but de
  formation, Cahiers de recherche en éducation et
  formation, n70
• www.uclouvain.be/girsef
• Neuville, S., Frenay, M. Bourgeois, E. (2007).
  Task value, self-efficacy and goal orientations
  impact on self-regulated learning, choice and
  performance among university students ,
  Psychologica Belgica, 47(1-2), 95-117
• Pintrich, P. (2003). A Motivational science
  perspective on the role of student motivation in
  learning and teaching context, Journal of
  Educational Psychology, 95(4), 667-686.