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Teoria da Reestruturação
Raimundo José Macário Costa
Disciplina Representação do Conhecimento Professo
ra Dra. Adriana Benevides
Fonte Pozo, Juan Ignacio. Teorias Cognitivas da
Aprendizagem. Porto Alegre Artes Médicas, 1998.
Cap. 7 e 8
2
DA ASSOCIAÇÃO À REESTRUTURAÇÃOO PARADOXO DA
APRENDIZAGEM

• O processamento de informação, embora seja a
  tendência dominante na psicologia cognitiva, não
  esgota todas as possibilidades do enfoque
  cognitivo. De fato, podemos falar legitimamente
  da existência de duas diferentes tradições
  cognitivas. Uma, a dominante, de natureza
  mecanicista e associacionista, representada
  atualmente pelo processamento de informação. A
  outra, de caráter organicista e estruturalista,
  remonta à psicologia européia de entre-guerras,
  quando autores como Piaget, Vygotsky, Bartlett ou
  a escola da Gestalt propõem, no auge do
  condutismo na outra margem do Atlântico, uma
  concepção do sujeito humano radicalmente
  anti-associacionista.

3

• Talvez, a diferença essencial entre o
  processamento de informação e o estruturalismo
  cognitivo resida na unidade básica da análise da
  qual partem. Enquanto o processamento de
  informação é elementista e parte de unidades
  mínimas, considerando que uma totalidade pode ser
  decomposta em suas partes (por exemplo, um
  conceito é uma lista de aspectos), o outro
  enfoque cognitivo parte de unidades mais
  molares, nas quais o todo não é simplesmente a
  soma de seus componentes.
• Vygotsky (1934), um dos mais lúcidos defensores
  de um enfoque molar em psicologia, considera que
  tal enfoque deve basear-se no que ele denomina
  análise por unidades, onde as unidades seriam um
  produto da análise que, contrariamente aos
  elementos, contém todas as propriedades básicas
  da totalidade e não pode ser dividido sem que se
  perca (Vygotsky, 1934, p. 25 da trad. cast.).

4

• O estudo da formação de conceitos a partir dessas
  unidades ou globalidades pressupõe a rejeição da
  idéia comumente aceita por todas as teorias
  revisadas nos capítulos anteriores de que os
  conceitos ficam definidos pelas características
  ou atributos que os definem.
• Em outras palavras, implica passar do estudo dos
  procedimentos de identificação de um conceito ao
  estudo do seu núcleo (Miller e Johnson-Laird,
  1976), e remete às diferentes dicotomias surgidas
  recentemente no estudo das representações
  conceituais (por exemplo, Neisser, 1987a
  Scholnick, 1983). Definitivamente, a passagem do
  associacionismo ao estruturalismo pressupõe
  ultrapassar a pesquisa da identificação de
  conceitos e ocupar-se também de sua aquisição ou
  formação.

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• Ao admitir que os conceitos não são simples
  listas de características acumuladas, mas que
  fazem parte de teorias ou estruturas mais amplas,
  a aprendizagem de conceitos seria,
  principalmente, o processo pelo qual essas
  estruturas se transformam. Portanto, o processo
  fundamental de aprendizagem seria a
  reestruturação das teorias das quais fazem parte
  os conceitos. Já que as teorias ou estruturas de
  conhecimento podem diferir entre si em sua
  organização interna, a reestruturação é um
  processo de troca qualitativa, e não simplesmente
  quantitativa.

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Tabela 7.1. Diferenças entre as teorias
associacionistas (enfoque baseado na similitude)
e organicistas (enfoque baseado nas teorias) da
aprendizagem de conceitos, segundo Murphy
(1985).   ASPECTO DA TEORIA ENFOQUE BASEADO
ENFOQUE BASEADO NA CONCEITUAL NA
SIMILITUDE TEORIA Representação de
Estrutura de similitude, Atributos
correlatos conceitos lista de atributos,
atributos mais princípios que
determinam correlacionados que
correlaçôes são detectadas Definição de
categorias Várias medidas da similitude
Um princípio explicativo comum e soma de
atributos aos membros da
categoria Unidades de análise Atributos
Atributos mais relações entre
atributos e conceitos
explicitamente representados Base de
categorização Emparelhamento de atributos
Emparelhamento mais processos
inferenciais proporcionados pelos
princípios subjacentes Ponderação dos
atributos Validade e relevância de
Determinado, em parte pela atributos
importância, nos princípios
subjacentes Estrutura interconceitual
Hierarquia baseada em atributos Rede formada por
relações compartilhados causais e
explicativas, assim como aquelas
propriedades compartilhadas que
se considerem relevantes Desenvol
vimento conceitual Incremento de
características Mudar a organização e as
explicações dos conceitos como
resultado do conhecimento sobre
o mundo
7

• Porém, a diferença fundamental entre ambos os
  enfoques, ao abordar a aprendizagem de conceitos,
  reside na postura construtivista que adotam.
  Vimos anteriormente que o associacionismo
  computacional parte de um construtivismo
  estático que, respeitando o princípio de
  correspondência entre as representações e o
  mundo, assume que o sujeito interpreta a
  realidade a partir de seus conhecimentos
  anteriores. Em troca, as teorias da
  reestruturação assumem, além disso, um
  construtivismo dinâmico pelo qual não somente se
  construíam interpretações da realidade a partir
  dos conhecimentos anteriores, mas que também se
  construíam esses mesmos conhecimentos sob a forma
  de teorias.
• A diferença entre o construtivismo estático e o
  dinâmico remete, em último caso, à própria
  natureza mecanicista e organicista dos dois
  enfoques. Enquanto os mecanismos são estáveis e
  somente se modificam por intervenção exterior, os
  organismos são, por definição, seres mutáveis,
  criaturas que não se banham duas vezes no mesmo
  rio, nem conhecem duas vezes utilizando o mesmo
  conceito.

8

• Se aprender é reestruturar as próprias teorias
  ou estruturas cognitivas, dentro da psicologia
  construtivista na qual nos movimentamos, a
  reestruturação seria o processo pelo qual de uma
  estrutura mais simples surge outra mais complexa.
  
• A partir desse ponto, o autor se ocupa
  fundamentalmente do que anteriormente denominou a
  psicologia européia de entre-guerras, com a
  exposição das concepções sobre a aprendizagem na
  psicologia da Gestalt, a teoria da equilibração
  de Piaget e as posturas de Vygotsky a respeito da
  aprendizagem de conceitos. Por último, uma teoria
  mais recente, orientada para a instrução, a
  teoria da aprendizagem assimilativa de Ausubel.

9
A GESTALT APRENDIZAGEM POR INSIGHT

• As idéias que precedem a obra da Gestalt são
  totalmente opostas aos princípios do
  associacionismo. Tais idéias poderiam definir-se
  como antiatomistas (na medida em que rejeitam a
  concepção do conhecimento como uma soma de partes
  preexistentes) e estruturalistas (ou
  antiassociacionistas, já que concebem que a
  unidade mínima de análise é a estrutura ou a
  globalidade).
• Para a Gestalt, a psicologia deve estudar o
  significado, e este não é divisível em elementos
  mais simples. Por isso, as unidades de análise
  devem ser totalidades significativas, ou
  gestalten.

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PENSAMENTO PRODUTIVO E REPRODUTIVO

• Esta insistência na importância da Gestalt, ou
  estrutura global dos fatos e dos conhecimentos,
  fez com que se concedesse maior importância à
  compreensão do que a simples acumulação de
  conhecimentos. A esse respeito, Wertheimer (1945)
  distinguia entre pensamento reprodutivo e
  pensamento produtivo. O pensamento reprodutivo
  seria aquele que consiste simplesmente em aplicar
  habilidades ou conhecimentos previamente
  adquiridos a situações novas.
• Assim, por exemplo, todos aprendemos a aplicar de
  maneira reprodutiva a equação do binômio de
  Newton para achar o quadrado de uma soma
  (ab)2(a2b22ab).  
• No entanto, o pensamento produtivo seria aquele
  que implicaria o descobrimento de uma nova
  organização perceptiva ou conceitual com relação
  a um problema, uma compreensão real do mesmo
  (como compreender o binômio de Newton a partir
  de uma figura).

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 Figura 7.2. Representação geométrica do quadrado
de uma soma (ab)2, que facilita uma aprendizagem
produtiva do binômio de Newton, assim como sua
generalização a outros problemas (ab c)2
12

• Segundo Wertheimer (1945), o fundamental para
  obtermos uma solução produtiva para um problema e
  compreendê-lo realmente, é preciso captar os
  aspectos estruturais da situação, além dos
  elementos que a compõem. 
• Enquanto o enfoque associacionista estudava a
  realidade e com ela o funcionamento psicológico
  dividindo-a em partes que se uniam entre si de
  maneira arbitrária, sem atender à estrutura
  geral, a Gestalt vai inverter as relações entre a
  estrutura e as partes componentes.  
• A solução de problemas e a aprendizagem não
  seriam obtidas pela associação de elementos
  próximos entre si, mas da compreensão da
  estrutura global das situações. Era, portanto,
  necessário determinar os processos mediantes os
  quais se consegue captar tal estrutura.

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REESTRUTURAÇÃO POR INSIGHT

• Algumas das pesquisas dos autores da Gestalt
  consistiam em situações de aprendizagem que, em
  termos gerais, demonstravam a superioridade da
  aprendizagem por compreensão ou reestruturação
  sobre a simples aprendizagem mnemônica ou
  associativa (por exemplo, Katona, 1940).
• Uma importante conseqüência é que, no enfoque
  gestaltista, o sujeito aprende reinterpretando
  seus fracassos e não somente por meio do êxito,
  se bem que também possa aprender do êxito se for
  capaz de compreender as razões estruturais que o
  tornaram possível.

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EXPERIÊNCIA PRÉVIA E INSIGHT

• Segundo Wertheimer (1945), a compreensão de um
  problema está vinculada a uma tomada de
  consciência de seus aspectos estruturais. Uma
  nova estrutura surge quando se consegue
  desequilibrar a estrutura anterior (Burton e
  Burton, 1978).  
• Ainda que segundo algumas interpretações
  simplificadoras, o insight seria um processo
  repentino ou imediato, alguns gestaltistas
  admitem que pode exigir previamente um longo
  período de preparação.

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• Em termos gerais, quando um problema ou tarefa
  tem várias estruturas possíveis e alguma delas
  resulta mais imediata ou fácil de perceber para o
  sujeito, a reestruturação se mostrará mais
  difícil. Igualmente, quando na solução de uma
  tarefa entra em jogo interesses ou motivações
  pessoais, a mudança para uma estrutura diferente
  da situação será obstaculizada (Wertheimer,
  1945). Em ambas as situações a rigidez funcional
  ou a resistência à reestruturação da tarefa
  impediram sua correta solução e, portanto, a
  aprendizagem produtiva.
• A posição da Gestalt a respeito é clara todos
  os efeitos exercidos pela aprendizagem sobre a
  experiência subseqüente constituem pós-efeitos da
  organização prévia. Se a aprendizagem ...
  equivale à associação, e se é que estamos certos,
  a associação é um pós-efeito da organização
  (Kõhler, 1929, p. 227 da trad. cast.).
• De fato, não é por acaso que a Gestalt defende o
  caráter inato das leis da percepção e da
  organização do conhecimento.

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AS CONDIÇÕES DO INSIGHT

• De fato, as criticas mais importantes à Gestalt
  têm a ver com o conceito de insight. Por um lado,
  existem sérias dúvidas de que determinados tipos
  de conhecimento (por exemplo, uma língua
  estrangeira ou as habilidades de ler e escrever)
  possam ser adquiridos mediante o insight (Gagne,
  1965). Porém, ainda que fosse assim, a própria
  noção de compreensão súbita é, pelo menos,
  ambígua, como indica o próprio Vygotsky (1934).
• Não parece que a eliminação da consciência tenha
  sido um dos propósitos dos esforços da Gestalt,
  mas, pelo contrário, podemos considerar que uma
  de suas contribuições mais relevantes é
  justamente a recuperação da consciência para o
  estudo da aprendizagem, ainda que de maneira
  imprecisa.

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• Ainda que historicamente a Gestalt tenha cedido
  diante da pressão do condutismo, suas idéias
  conservam boa parte de seu vigor original. Em
  inúmeras ocasiões se tem anunciado a morte da
  Gestalt como movimento. Porém, como indica Henle
  (1985), um morto que é enterrado com tanta
  freqüência deve possuir uma estranha vitalidade.
• Porém, além das idéias gerais para a elaboração
  de um novo enfoque na psicologia da aprendizagem,
  a Gestalt contribuiu, com alguns conceitos que,
  mesmo que em sua formulação inicial possam ser
  vagos ou pouco operacionais, lembram alguns dos
  conceitos nucleares de uma teoria da aprendizagem
  alternativa ao associacionismo.
• Assim, diferenciam entre pensamento reprodutivo e
  produtivo e, em conseqüência, entre aprendizagem
  mnemônica e compreensiva, sendo esta última
  produto do insight, ou reestruturação súbita do
  problema. Além disso, na Gestalt, essa
  reestruturação fica vinculada ao conceito de
  equilíbrio. Esta mesma idéia será desenvolvida
  por Piaget.

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A TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO DE PIAGET

• Piaget (1959) distinguia entre aprendizagem no
  sentido estrito, pelo qual se adquire no meio
  informação específica, e aprendizagem no sentido
  amplo, que consistiria no progresso das
  estruturas cognitivas por processos de
  equilibração.
• Piaget considera que o primeiro tipo de
  aprendizagem, representado pelo condicionamento
  clássico e operante (Piaget, 1970), encontra-se
  subordinado ao segundo ou, dito de outra maneira,
  que a aprendizagem de conhecimentos específicos
  depende completamente do desenvolvimento de
  estruturas cognitivas gerais, que ele formaliza
  em termos lógicos (Piaget, 1970 Flavell, 1963,
  1977).

19

• Essa posição de Piaget a respeito das relações
  entre aprendizagem e desenvolvimento leva-o a
  negar qualquer valor explicativo à aprendizagem
  por associação, já que, segundo ele, para
  apresentar uma noção adequada da aprendizagem, é
  preciso primeiro explicar como procede o sujeito
  para construir e inventar, não simplesmente como
  repete e copia (Piaget, 1970, p. 27 da trad.
  cast.).

20
ASSIMILAÇÃO E ACOMODAÇÃO

• Como enfatiza Flavell (1977, 1985), a teoria
  piagetiana do conhecimento, baseada em uma
  tendência ao equilíbrio cada vez maior entre os
  processos de assimilação e de acomodação, tem
  como objetivo explicar não somente como
  conhecemos o mundo em determinado momento, mas
  também como muda nosso conhecimento a respeito do
  mundo.
• Para ilustrar o processo de assimilação, tomemos
  um exemplo sugerido por Flavell (1977, 1985), que
  constitui, além disso, uma adequada metáfora de
  toda a teoria piagetiana do conhecimento.

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• Posso acreditar que esta caneta é um avião e que
  a garota de meus sonhos afinal se interessa por
  mim, porém finalmente a caneta cairá no chão e
  estragará sua ponta e a garota somente estará
  buscando meus apontamentos.
• Se unicamente existisse a assimilação, grande
  parte de nosso conhecimento seria fantástico e
  levariam a contínuos equívocos. É necessário,
  portanto, um processo complementar, ao qual
  Piaget denomina acomodação.
• Piaget (1970, p. 19) assim define a acomodação
  Chamaremos acomodação a qualquer modificação de
  um esquema assimilador ou de uma estrutura,
  modificação causada pelos elementos que
  assimilam.

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• A acomodação pressupõe não somente uma
  modificação dos esquemas prévios em função da
  informação assimilada, mas também uma nova
  assimilação, ou reinterpretação dos dados ou
  conhecimentos anteriores em função dos novos
  esquemas construídos.
• Como se pode ver, ambos os processos, a
  assimilação e a acomodação, necessariamente se
  vinculam não existe assimilação sem acomodação,
  mas... a acomodação também não existe sem uma
  assimilação simultânea (Piaget, 1970, p. 19 da
  trad. cast.).
• Piaget elaborou, ao longo de sua obra, vários
  modelos do funcionamento desse processo de
  equilibração. No último modelo (Piaget, 1975
  Coll, 1983 Haroutounian, 1983 Vuyk, 1980)
  sustenta que o equilíbrio entre assimilação e
  acomodação se produz e se rompe em três
  níveis de complexidade crescente

23

• 1)  No primeiro nível, os esquemas que o sujeito
  possui devem estar em equilíbrio com os esquemas
  que assimila. Assim, quando a conduta de um
  objeto um objeto pesado que flutua não se
  ajusta às predições do sujeito, se produz um
  desequilíbrio entre seus esquemas de conhecimento
  é o peso absoluto o que determina a flutuação
  dos corpos (Carretero, 1984) e os fatos que
  assimila.
• 2) Neste segundo nível, deve existir um
  equilíbrio entre os diversos esquemas do sujeito,
  que se devem assimilar e acomodar reciprocamente.
  Caso contrário, produz-se um conflito cognitivo
  ou desequilíbrio entre os dois esquemas. Assim
  acontece, por exemplo, com os sujeitos que pensam
  que a força da gravidade é a mesma para todos os
  corpos e, no entanto, que os objetos mais pesados
  caiam mais rapidamente (Pozo, l987a, l987c).
• 3) Por último, o nível superior de equilíbrio
  consiste na integração hierárquica de esquemas
  previamente diferenciados. Assim, por exemplo,
  quando o sujeito adquire o conceito de força,
  deve relacioná-lo a outros conceitos que já
  possui (massa, movimento, energia) integrando-o
  em uma nova estrutura de conceitos (Pozo, l987a
  West e Pines, 1985). Neste caso, a acomodação de
  um esquema produz mudanças no restante dos
  esquemas assimiladores. Se isso não ocorresse,
  produzir-se-iam contínuos desequilíbrios ou
  conflitos entre esses esquemas.

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• Esses três níveis de equilíbrio estão também
  eles hierarquicamente integrados. Um
  desequilíbrio no terceiro nível acabará
  produzindo conflitos no segundo nível
  (contradições entre afirmações sucessivas do
  sujeito) e no primeiro nível (predições
  errôneas).
• Porém, nos três casos, os desequilíbrios mostram
  a insuficiência dos esquemas disponíveis para
  assimilar a informação apresentada e, portanto, a
  necessidade de acomodar tais esquemas para
  recuperar o equilíbrio. Como é que se superam
  tais desequilíbrios?

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RESPOSTA AOS CONFLITOS COGNITIVOSA TOMADA DE
CONSCIÊNCIA

• Segundo Piaget (1975), haveria dois tipos globais
  de resposta às perturbações ou estados de
  desequilíbrio. As respostas não adaptativas
  estariam representadas na ausência de tomada de
  consciência do conflito existente, isto é, em não
  levar a perturbação a um estágio de contradição.
  É óbvio que, ao não conceber a situação como
  sendo conflitiva, o sujeito não fará nada para
  modificar seus esquemas. Nesse sentido, a
  resposta não é adaptada, já que não produz
  nenhuma acomodação e, portanto, nenhuma
  aprendizagem, não ajudando em absoluto a superar
  o conflito latente entre os esquemas e os objetos
  assimilados.

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• Existe uma interação complexa entre o conjunto de
  esquemas de assimilação e a realidade assimilada.
  Dessa interação surge a reestruturação. No caso
  de Piaget, são especificados com maior detalhe
  que no de Lakatos os processos pelos quais se
  modifica uma teoria ou um conjunto de esquemas.
• Entre os estudos sobre aprendizagem realizados
  pela escola de Genebra, um dos mais influentes,
  juntamente com a obra mais completa de Inhelder,
  Sinclair e Bovet (1974), é sem dúvida uma
  elegante pesquisa realizada por Karmioff-Smith e
  Inhelder (1975) e publicada com um título muito
  indicativo e sugestivo Se queres avançar,
  constrói uma teoria. Esse estudo, complementar,
  de certa maneira, ao citado volume sobre
  Aprendizagem e estruturas do conhecimento,
  baseou-se em um trabalho experimental em relação
  à atividade espontânea de crianças de 4 a 9
  anos. Utilizando um método microgenético, isto é,
  de exposição repetida do sujeito à mesma tarefa,
  Karmiloff-Smith e Inhelder (1975) pesquisaram
  como as crianças aprendiam a equilibrar blocos.

27

• Porém, quais são os desencadeantes desse
  processo? Quais são os requisitos da
  reestruturação? Segundo Karmiloff-Smith e
  Inhelder (1975), as crianças chegam a modificar,
  e em seu caso de estudo a abandonar, a teoria do
  centro geométrico devido à confluência de três
  fatores a regularidade dos contra-exemplos, seu
  processo cognitivo geral e a integração de
  informação proprioceptiva.
• Segundo as autoras, fiéis às idéias piagetianas a
  respeito das relações entre aprendizagem e
  desenvolvimento, isso somente será possível
  quando as crianças alcançarem a conservação do
  peso como parte dos êxitos intelectuais próprios
  do estágio das operações concretas.
• Vemos, portanto, que, tal como indicávamos ao
  começo da exposição desta pesquisa, as
  contradições são uma condição necessária, porém
  não suficiente, da reestruturação. Porém, além
  disso, comprovamos que é produto da regularidade
  dos contra-exemplos. A acumulação de
  contra-exemplos e, portanto, a prática, parecia
  desempenhar alguma função no progresso cognitivo.

28
OS DESEQUILÍBRIOS DA TEORIA DA EQUILIBRAÇÃO

• Remetendo-nos aos próprios níveis de equilíbrio
  formulados por Piaget, poderíamos dizer que sua
  teoria da aprendizagem se tem visto obrigada a
  defrontar-se com dois tipos de conflito. De um
  lado, existem provas empíricas contra a noção
  piagetiana da aprendizagem como substituto do
  desenvolvimento e, de outro, existem claros
  problemas teóricos no modelo de aprendizagem por
  equilibração defendido por Piaget.

29

• Nas palavras do próprio Piaget (1979, p. 51 da
  trad. cast.) o problema central é compreender
  como se efetuam tais criações (as estruturas
  cognitivas) e porque, sendo conseqüência de
  construções não pré-determinadas, podem durante o
  caminho fazer-se logicamente necessárias. Os
  racionalistas pós-darwinianos se viram obrigados,
  na psicologia, a optar entre a necessidade ou a
  pré-formação da mente.
• Enquanto Fodor (1979, 1983) e Chomsky (1980)
  optam pelas estruturas mentais inatas, Piaget
  (1979) tenta mostrar como tais estruturas podem
  ser necessárias sem serem inatas. Porém, como
  indica Toulmin (1972), existe uma determinada
  finalidade nas formulações piagetianas, segundo a
  qual o desenvolvimento conduz necessariamente à
  formação de um determinado tipo de estruturas
  lógicas, relacionadas ao pensamento formal.
• Parece de certa maneira paradoxal que cada pessoa
  construa individualmente seu próprio conhecimento
  e, no final, todas as pessoas acabem construindo
  o mesmo conhecimento.

30

• A posição de Piaget a respeito dessas relações
  não pode nos explicar quando é que se resolvem
  favoravelmente os desequilíbrios, porque, como
  acontecia no caso da Gestalt, a aprendizagem se
  concebe apenas como um pós-efeito da aplicação de
  uma estrutura ou, dito de outra maneira, a
  aquisição de conhecimentos específicos é um
  efeito da reorganização das estruturas cognitivas
  gerais, e não o contrário.
• Na opinião do autor, existem múltiplos dados que
  mostram que a aprendizagem por reestruturação
  pode apoiar-se muitas vezes em aquisições
  associativas prévias. Isto é assim tanto no caso
  das aprendizagens naturais como no das
  artificiais. Talvez a aprendizagem natural por
  excelência seja a da linguagem. Alguns autores
  (por exemplo, Rivière, 1983) acreditam que um
  funcionamento inadequado dos mecanismos de
  detecção de associações pode danificar seriamente
  a aquisição da linguagem.

31

• A aprendizagem de conceitos somente pode ser
  explicada a partir de posições que estabeleçam
  uma integração efetiva entre associação e
  reestruturação. A posição de Piaget a esse
  respeito se mostra, sem dúvida, pouco
  satisfatória e, em último caso, dá lugar a graves
  problemas quando se trata de localizar sua teoria
  da aprendizagem na sala de aula. A defesa
  exacerbada do ensino por descobrimento é uma
  amostra a mais da confusão entre aprendizagens
  naturais e artificiais na obra de Piaget. Segundo
  sua célebre frase, muitas vezes repetida, cada
  vez que se ensina prematuramente a uma criança
  alguma coisa que ela poderia descobrir sozinha,
  se lhe impede de inventá-la e, consequentemente,
  de entendê-la completamente (Piaget, 1970, pp.
  28-29 da trad. cast.).
• Ao reduzir toda a aprendizagem ao desenvolvimento
  ou, o que dá no mesmo, reduzindo todas as
  aprendizagens a aquisições espontâneas e
  necessárias, Piaget está defendendo um certo
  individualismo rousseauniano, minimizando a
  importância não somente das aprendizagens
  associativas, mas também dos processos de
  instrução.

32

• Felizmente, dentro da aprendizagem por
  reestruturação, encontramos teorias que se opõem
  a tais reducionismos e tentam conciliar os
  processos de aprendizagem associativa com a
  reestruturação, atribuindo para tanto uma maior
  importância aos processos de instrução. Tanto
  Vygotsky (1934) como mais recentemente Ausubel
  (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) abordaram a
  aprendizagem de conceitos a partir de posturas
  mais coincidentes com a instrução.
• Ambos os esforços podem, de certa maneira, ser
  considerados complementares. Enquanto Vygotsky
  (1934) não conseguiu ir além do desenvolvimento
  de uma estrutura ou arcabouço teórico do que
  deveria ter sido uma teoria da aprendizagem e da
  instrução, Ausubel desenvolveu essa teoria, ainda
  que carecendo em boa medida de uma teoria
  psicológica geral na qual a enquadre.

33
A TEORIA DA APRENDIZAGEM DE VYGOTSKY

• Nos últimos anos aumentou notavelmente o
  interesse dos psicólogos cognitivos pela obra de
  Vygotsky (por exemplo, Rivière, 1985 Siguán,
  1987 Wertsch, 1985). Porém, neste caso, a
  recuperação de Vygotsky adquire aspectos
  peculiares se comparada com o que acontece com
  Piaget ou a Gestalt. Diferentemente desses outros
  autores, a obra de Vygotsky permaneceu totalmente
  desconhecida durante várias décadas não somente
  da psicologia burguesa ocidental, como
  costumavam dizer os psicólogos soviéticos, mas
  inclusive em seu próprio país, onde não existiam
  barreiras idiomáticas que justificassem esse
  isolamento, mas ideológicas, além das devidas à
  evolução interna da psicologia soviética (ver
  Carretero e García Madruga, 1983).

34
A RESPOSTA VYGOTSKIANA DIANTE DA SEPARAÇÃO DA
PSICOLOGIA ATIVIDADE E MEDIAÇÃO

• A aproximação de Vygotsky à psicologia é
  contemporânea à aproximação de Piaget, e tem em
  comum, tanto com o autor genebrino como com a
  escola da Gestalt, partir de uma posição decidida
  contra o associacionismo e o mecanicismo que
  começavam a dominar as teorias psicológicas.
• O esforço para procurar uma psicologia unitária,
  se não única, passa em Vygotsky por uma concepção
  dialética das relações entre o fisiológico ou
  mecânico e o mental. Vygotsky rejeita totalmente
  os enfoques que reduzem a psicologia e em nosso
  caso a aprendizagem a uma simples acumulação de
  reflexos ou associações entre estímulos e
  respostas. Existem aspectos especificamente
  humanos não redutíveis a associações, como a
  consciência e a linguagem, que não podem ficar
  alheios à psicologia.

35

• No caso da aprendizagem, tal fusão passa pela
  integração dos processos de associação e
  reestruturação em uma teoria unitária da
  aprendizagem. Porém essa integração, não pode ser
  feita em um plano de igualdade. De fato, sua
  posição a respeito da aprendizagem está mais
  próxima dos preceitos organicistas do que dos
  mecanicistas.
• Neste sentido, a teoria vygotskiana pode ser
  considerada uma variante do enfoque organicista
  (ver Pérez Pereira, 1987). Contudo,
  diferentemente de outras posturas igualmente
  organicistas, como as de Piaget ou as da Gestalt,
  Vygotsky, por princípio, não vai negar a
  importância da aprendizagem associativa, embora
  coincida com esses autores em que se trata de um
  mecanismo claramente insuficiente. É lamentável
  que mesmo Vygotsky não negando as aprendizagens
  associativas não chegue a desenvolver,
  suficientemente, como interatuam com os processos
  mais complexos da aprendizagem por reestruturação.

36

• A introdução de elementos mediadores é
  superficialmente análoga às posturas do
  condicionamento mediacional.
• Os mediadores não são réplicas externas das
  associações E-R, nem um componente a mais das
  correntes associativas. Na concepção de Vygotsky
  (1978), como foi dito, os mediadores são
  instrumentos que transformam a realidade em vez
  de imitá-la. Sua função não é adaptar-se
  passivamente às condições ambientais, mas
  modificá-las ativamente. O conceito vygotskiano
  de mediador está mais próximo do conceito
  piagetiano de adaptação como um equilíbrio
  entre assimilação e acomodação do que do
  condutismo mediacional.

37

• A diferença entre ambos os tipos de instrumentos
  fica nítida nas seguintes palavras de Vygotsky
  (1978, trad. cast.) A função da ferramenta não
  é outra que a de servir de condutor da influência
  humana no propósito da atividade encontra-se
  externamente orientada e deve provocar mudanças
  nos objetos. É um meio pelo qual a atividade
  humana externa aspira dominar e triunfar sobre a
  natureza. Por outro lado, o sinal absolutamente
  nada no propósito de uma operação psicológica.
  Dessa maneira, trata-se de um meio da atividade
  interna que aspira dominar-se a si próprio o
  sinal, por conseguinte, encontra-se orientado
  internamente.

38
A ORIGEM DOS SIGNIFICADOS AS RELAÇÕES
APRENDIZAGEM / DESENVOLVIMENTO

• A posição de Vygotsky se distancia também da de
  Piaget (1936), que defende o acesso à
  simbolização através das ações sensório-motoras
  individuais da criança. Para Vygotsky os
  significados provêm do meio social externo, mas
  devem ser assimilados ou interiorizados por cada
  criança de forma particular. Sua posição coincide
  com a de Piaget ao considerar que os sinais se
  elaboram em interação com o meio ambiente, porém,
  no caso de Piaget, esse ambiente está constituído
  unicamente por objetos, alguns dos quais são
  objetos sociais, enquanto para Vygotsky está
  composto de objetos e pessoas que medeiam a
  interação da criança com os objetos (Kaye, 1982
  Perinat, 1986 Rivière e Coll, 1986).
• Em outras palavras, segundo Vygotsky (1978), o
  vetor de desenvolvimento e de aprendizagem iria
  desde o exterior do sujeito ao interior, seria um
  processo de internalização ou transformação das
  ações externas, sociais, em ações internas,
  psicológicas.

39

• A formação de significados como um processo de
  interiorização pressupõe uma posição teórica
  mediadora entre a idéia associacionista de que
  os significados se adquirem do exterior, de
  acordo com o princípio da correspondência, e a
  teoria piagetiana, segundo a qual o sujeito
  constrói seus significados de maneira autônoma e,
  em muitos casos, autista.
• A posição vygotskiana, ainda que mais próxima da
  idéia construtivista de Piaget, também incorpora,
  de maneira clara e explícita, a influência do
  meio social. Para ele, o sujeito não imita os
  significados como seria o caso do condutismo
  nem os constrói, como em Piaget, mas literalmente
  os reconstrói.

40

• Enquanto o associacionismo nega a existência de
  um desenvolvimento independente dos processos
  associativos de aprendizagem (ou, em outras
  palavras, reduz todo o desenvolvimento à
  aprendizagem), Piaget (1970) adota uma posição
  inversa, ao negar a relevância das aprendizagens
  associativas para a equilibração que é o motor
  fundamental do desenvolvimento.
• A posição de Vygotsky (1934) vai ser novamente
  intermediária. Ambos os processos são, segundo
  Vygotsky, interdependentes. Ainda que o
  desenvolvimento ou, na terminologia de Piaget,
  a aprendizagem em sentido amplo, equivalente
  aos processos de reestruturação por equilibração
  não seja uma simples soma cumulativa de
  aprendizagens associativas pontuais, se vê
  facilitado por eles. Não existe desenvolvimento
  sem aprendizagem, nem aprendizagem sem
  desenvolvimento prévio.
• Do ponto de vista do autor, não existe
  reestruturação sem acumulação associativa, nem
  associação sem estruturas prévias.

41

• Em consequência, Vygotsky (1934) entende que a
  aprendizagem precede temporalmente ao
  desenvolvimento, que a associação precede à
  reestruturação. Tal precedência temporal fica
  manifesta na distinção vygotskiana entre dois
  níveis de desenvolvimento ou dois tipos de
  conhecimentos presentes nas pessoas.
• Tal relevância é ainda maior se levarmos em conta
  que as idéias de Vygotsky conseguem superar um
  certo bloqueio produzido nas relações
  desenvolvimento/instrução pela aplicação imediata
  da obra de Piaget à educação.
• Esse bloqueio fica excelentemente resumido no
  falso dilema analisado por Duckworth (1979) no
  que diz respeito à aplicação de Piaget à sala de
  aula ou ensinaremos muito cedo, e não o podem
  aprender, ou ensinamos muito tarde, e já o
  sabem.

42

• Ao romper a unidirecionalidade das relações entre
  aprendizagem/instrução e desenvolvimento,
  Vygotsky consegue superar tal dilema, permitindo
  uma proveitosa aplicação da psicologia da
  aprendizagem à educação, consistente com a
  psicologia cognitiva e evolutiva atual
  (Carretero, 198Gb Palacios, 1987).
• O estreito vínculo entre os processos de
  aprendizagem e a instrução na interiorização e
  conseguinte reestruturação de mediadores
  simbólicos é particularmente claro quando são
  analisadas as idéias de Vygotsky em relação à
  aprendizagem de conceitos. Nessas idéias
  encontraremos o esboço de uma teoria que deve
  servir novamente como ponte conciliadora entre
  muitas das teorias da aprendizagem até aqui
  revisadas.

43
FORMAÇÃO DE CONCEITOS ESPONTÂNEOSE CIENTÍFICOS

• Nas idéias vygotskianas a respeito da
  generalização e aquisição de conceitos se
  encontram, talvez como em nenhum outro aspecto,
  as melhores virtudes da teoria histórico-cultural
  de Vygotsky, mas também seus maiores defeitos.
  Isto é assim porque, fiel à sua rejeição da
  análise elementarista e à sua própria concepção
  das relações entre pensamento e linguagem,
  Vygotsky (1934) estabelece que a unidade de
  análise da psicologia deveria ser buscada no
  significado da palavra, no qual se encontra não
  somente a menor unidade comunicativa que conserva
  as propriedades da totalidade, mas também a
  unidade mínima do pensamento generalizado.

44

• Dessa maneira, os conceitos, enquanto
  generalizações, terão sua origem na palavra que,
  uma vez interiorizada, se constituirá em sinal
  mediador Todas as funções psíquicas superiores
  são processos mediatizados, e os sinais, os meios
  básicos utilizados para dominá-los e
  dirigi-los... Na formação de conceitos esse sinal
  é a palavra (Vygotsky, 1934, pp. 98-99 da trad.
  cast.).
• Com a finalidade de comprovar a importância da
  palavra na formação de conceitos espontâneos ou
  familiares nas crianças em oposição aos
  conceitos Vygotsky (1934) recorre ao método da
  dupla estimulação, também conhecido como método
  genético-experimental.

45

• Tal método, idealizado por Sakharov, um de seus
  colaboradores, é coerente com a lei da dupla
  formação e com o conceito de zona de
  desenvolvimento potencial, e consiste na
  apresentação simultânea de duas séries de
  estímulos, uma tendo como centro a atividade da
  criança e a outra o conjunto de sinais que podem
  servir para apoiar essa atividade.
• As palavras proporcionadas pela série de
  estímulos auxiliares não apresentam nesse tipo de
  classificação nenhum significado. Essa etapa
  corresponde ao pensamento sincrético ou
  participativo, tanto na psicologia evolutiva (por
  exemplo, Piaget, 1927 Wallon, 1945 Werner,
  1948) como nos estudos sobre o pensamento dos
  povos primitivos (Levy-Bruhl, 1910 Werner,
  1948).
• O pensamento sincrético é o único tipo de
  categorização que carece de significado
  conceitual. O tipo seguinte, o pensamento
  mediante complexos, já possui tanto referência
  como significado.

46

• Porém, se as cadeias mostram com maior clareza a
  natureza dos complexos, a manifestação mais
  relevante desse tipo de pensamento para a
  aprendizagem de conceitos são os pseudoconceitos.
  Ainda que, desde um ponto de vista interno,
  psicológico, o pseudoconceito continua sendo um
  complexo, desde o ponto de vista externo, lógico,
  aparenta ser um conceito. Neste sentido,
  constitui a forma mais avançada dos complexos,
  servindo como uma ponte para a formação de
  conceitos propriamente ditos.
• Um pseudoconceito agrupa adequadamente os
  objetos, porém a partir de seus aspectos
  sensoriais imediatos, sem que o sujeito tenha uma
  idéia precisa de quais sejam as características
  comuns aos objetos, sem que conheça propriamente
  o conceito.
• Os pseudoconceitos, porém, não aparecem somente
  no pensamento infantil. Ainda que a partir da
  adolescência os sujeitos já sejam capazes de
  formar autênticos conceitos, eles devem conviver
  por toda a vida com os pseudoconceitos.

47

• De fato, segundo Vygotsky, se as acumulações
  sincréticas são nomes próprios, os complexos, e
  mais especificamente os pseudoconceitos, são como
  sobrenomes, compartilhados pelos membros de uma
  mesma família Nesta etapa de seu
  desenvolvimento, a criança pensa, por assim
  dizer, em sobrenomes o universo dos objetos
  individuais torna-se organizado ao ser agrupado
  em famílias separadas, porém mutuamente
  relacionadas (op. cit., p. 94 da trad. cast.).
• Uma vez mais as idéias de Vygotsky resultam de
  uma modernidade surpreendente, ainda que talvez
  devamos nos perguntar se não é a psicologia atual
  que demonstra uma antiguidade surpreendente.
• A atualidade de Vygotsky se baseia não somente em
  admitir a existência de categorias difusas, com
  os mesmos referentes dos conceitos clássicos ou
  científicos correspondentes, mas com diferentes
  significados, mas chega inclusive a antecipar os
  dados recolhidos pelos mais recentes estudos
  sobre a formação de categorias naturais.

48

• De fato, os pseudoconceitos são para Vygotsky uma
  ponte para o terceiro tipo de classificação, os
  conceitos. Na medida em que os pseudoconceitos
  se baseiam em uma generalização a partir de
  aspectos semelhantes, são um caminho para a
  formação de conceitos propriamente ditos. Eles se
  constituíram, ademais, por um segundo caminho, o
  dos conceitos potenciais, que consistem na
  abstração de um aspecto constante em uma série de
  objetos.
• Mediante os processos tradicionais de abstração,
  os conceitos cotidianos somente podem chegar a
  ser representações gerais, o que os diferencia
  dos conceitos científicos. Neste ponto, Vygotsky
  considera insuficiente o enfoque tradicional, ou
  teoria da abstração, e a contrasta com caminho
  inverso, pelo qual se adquirem os conceitos
  científicos.

49

• Segundo Vygotsky (1934), os conceitos verdadeiros
  são os conceitos científicos, adquiridos através
  da instrução. Diferentemente dos conceitos
  espontâneos, os conceitos científicos apresentam
  três aspectos característicos em sua aquisição
  (ver Davydov, 1972)
• a) Os conceitos científicos fazem parte de um
  sistema
• b) São adquiridos através de uma tomada de
  consciência da própria atividade mental
• c) Envolvem uma relação especial como objeto,
  baseada na interiorização da essência do
  conceito.
• Assim, os conceitos espontâneos e científicos se
  aprendem por caminhos opostos os conceitos
  espontâneos vão do concreto ao abstrato, enquanto
  os científicos percorrem o caminho inverso.
  Segundo Vygotsky (1934, p. 148 da trad. cast.,
  sublinhado do autor), o desenvolvimento dos
  conceitos espontâneos da criança acontece de
  maneira ascendente e o de seus conceitos
  científicos de maneira descendente.

50

• Desta maneira, os diferentes processos seguidos
  na aprendizagem dos conceitos espontâneos e
  científicos determinam definições e estruturações
  diferentes dos mesmos. Assim, os conceitos
  espontâneos são adquiridos e definidos a partir
  dos objetos aos quais se referem, por sua
  referência, enquanto os conceitos científicos são
  adquiridos sempre por relação hierárquica com
  outros conceitos, por seu sentido.
• Na opinião de Vygotsky, os conceitos científicos
  adquiridos na instrução são a via através da qual
  se introduz na mente a consciência reflexiva, que
  posteriormente se transfere aos conceitos
  espontâneos.
• Na terminologia utilizada pelo autor neste
  trabalho, o significado dos conceitos científicos
  não pode ser construído sem referência aos
  conceitos cotidianos. Ou, em termos de processo
  de aprendizagem, os verdadeiros conceitos somente
  podem ser adquiridos por reestruturação, mas essa
  reestruturação somente é possível se apoiada em
  associações prévias.

51
OS LIMITES DE UMA TEORIA INACABADA

• Na explicação vygotskiana da aprendizagem de
  conceitos destacam-se, possivelmente como em
  nenhum outro âmbito, as virtudes do pensamento de
  Vygotsky, mas também os limites de uma teoria que
  permanece inacabada. Muitas das idéias de
  Vygotsky se mostram mais sugestivas do que
  suficientes. Sua prematura desaparição, somada ao
  longo silêncio do organicismo, não só na União
  Soviética mas também na psicologia burguesa,
  deixou inacabadas muitas sugestões promissoras.
  Por isso, em muitos aspectos, a contribuição de
  Vygotsky continua sendo mais importante a partir
  do ponto de vista metateórico do que desde o
  estritamente teórico.

52

• As idéias de Vygotsky a respeito de ambos os
  tipos de representações conceituais podem
  representar um marco de referência adequado para
  desenvolver modelos integradores e
  não-dicotômicos.
• Também a respeito das relações entre conceitos
  espontâneos e científicos e sobre o papel da
  instrução, ainda que discutíveis e as
  abordaremos mais adiante , podem contribuir para
  a construção desse marco teórico que integre a
  multidão de dados esparsos.
• A grande virtude da teoria vygotskiana não é
  somente diferenciar esses dois sistemas
  conceituais e os mecanismos pelos quais eles são
  adquiridos, mas principalmente, uma vez
  diferenciados, voltar a reuni-los.

53

• As razões pelas quais continua inacabada podem,
  em alguns casos, ser encontradas na própria
  evolução da psicologia soviética e ocidental em
  outros, porém, são atribuíveis à própria teoria.
  Assim, por exemplo, embora Vygotsky tenha
  contribuído para uma reformulação das relações
  entre aprendizagem e desenvolvimento mediante seu
  conceito de zona de desenvolvimento potencial
  (proximal), resulta difícil utilizar esse
  conceito de forma específica em um contexto
  educativo ou experimental.
• Afortunadamente, no que diz respeito às relações
  entre aprendizagem e instrução, dispomos de
  teorias que complementam a metateoria de
  Vygotsky. Entre elas, a teoria da aprendizagem de
  Ausubel (Ausubel, Novak e Hanesian, 1978) é, na
  opinião do autor, o melhor apoio para as
  sugestivas, e em muitos casos geniais, idéias de
  Vygotsky.

54
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL

• Na terminologia de Vygotsky o autor diz que
  Ausubel desenvolve uma teoria a respeito da
  interiorização ou assimilação, através da
  instrução dos conceitos verdadeiros que são
  construídos a partir de conceitos previamente
  formados ou descobertos pela criança em seu
  meio.
• A diferenciação entre a aprendizagem e o ensino é
  justamente o ponto de partida da teoria de
  Ausubel.

55
APRENDIZAGEM MNEMÔNICA E SIGNIFICATIVA

• Uma das contribuições mais relevantes da posição
  de Ausubel é a diferenciação entre esses dois
  eixos que seriam bastante independentes um do
  outro. Além disso, ao conceber a aprendizagem e o
  ensino como contínuos, e não como variáveis
  dicotômicas, Ausubel evita reducionismos e, além
  disso, estabelece a possibilidade de interações
  entre associação e reestruturação na
  aprendizagem. Isso permite diferenciar entre
  diversos tipos de instrução, em função de sua
  colocação em ambos os contínuos, tal como mostra
  a figura.
• Ausubel mostra que, ainda que a aprendizagem e a
  instrução interatuem, são relativamente
  independentes, de tal maneira que determinadas
  formas de ensino não conduzem forçosamente a um
  determinado tipo de aprendizagem. Mais
  especificamente, tanto a aprendizagem
  significativa como a mnemônica são possíveis em
  ambos os tipos de ensino, o receptivo (ou
  expositivo) e o ensino por descobrimentos (ou
  pesquisa), como é exemplificado na figura.

56
Figura 7.6. Classificação das situações de
aprendizagem segundo Ausubel, Novak e Hanesian.
(1978, p. 35 da trad. cast. Psicologia
educativa. Reproduzido com permissão de Editorial
Trillas, SA.)
57

• Em outras palavras, uma aprendizagem é
  significativa quando pode ser incorporada às
  estruturas de conhecimento que possui o sujeito,
  isto é quando o novo material adquire significado
  para o sujeito a partir de sua relação com
  conhecimentos anteriores. Para tanto é necessário
  que a matéria a ser aprendida possua um
  significado em si mesma, ou seja, que exista uma
  relação não arbitrária ou simplesmente
  associativa entre suas partes.
• Além das diferenças cognitivas, ambas as
  extremidades do contínuo de aprendizagem se
  diferenciam também pelo tipo de motivação que
  estimulam e pelas atitudes do aluno diante da
  aprendizagem.
• Todas essas diferenças são indicadas por Novak e
  Gowin (1984), sintetizado na tabela a seguir.

58
Tabela 7.2. Diferenças fundamentais entre a
aprendizagem significativae a aprendizagem
mnemônica, segundo Novak e Gowin (1984).  
59
AS CONDIÇÕES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

• Nem sempre os materiais estruturados com lógica
  são aprendidos significativamente. É necessário,
  além disso, que se cumpram outras condições na
  pessoa que deve aprendê-los. Em primeiro lugar, é
  necessária uma predisposição para a aprendizagem
  significativa. Tendo em vista que compreender
  requer sempre um esforço, a pessoa deve ter algum
  motivo para esforçar-se.
• É muito conhecido, a partir das pesquisas dos
  behavioristas com ratos esfomeados correndo por
  labirintos, que a aprendizagem como os crimes
  necessita sempre um motivo ou causa. Por mais
  significativo que seja um material, isto é, por
  mais relações potenciais que possua, se o aluno
  ou aprendiz não está disposto a esforçar-se em
  estabelecer relações, limitando-se a repetir a
  matéria, não haverá aprendizagem significativa.

60

• De fato, a aprendizagem significativa é o caminho
  pelo qual as pessoas assimilam a cultura que as
  envolve (Ausubel, 1973), uma idéia fortemente
  vygotskiana que faz da teoria de Ausubel um
  complemento instrucional adequado ao marco
  teórico geral de Vygotsky. Apesar do caráter
  intrapessoal dos significados psicológicos, estes
  são adquiridos geralmente em contextos
  interpessoais de instrução, que geram nesses
  significados uma notável homogeneidade
  intracultural.
• Em função da natureza da nova informação e de sua
  relação com as idéias ativadas na mente da pessoa
  que aprende, Ausubel diferencia vários tipos de
  aprendizagem significativa.

61
TIPOS DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

• Em função da natureza do conhecimento adquirido,
  Ausubel, Novak e Hanesian (1978) diferenciam três
  tipos básicos de aprendizagem significativa a
  aprendizagem de representações, de conceitos e de
  proposições.

62
   Tabela 7.3. Tipos básicos da aprendizagem
significativa na teoria de Ausubel.  
 
63

• Ausubel (op. cit., p. 61) define os conceitos
  como objetos, eventos, situações ou propriedades
  que possuem atributos de critério comuns e que se
  designam mediante algum símbolo ou signo.
• Segundo Ausubel, a maior parte das aprendizagens
  significativas são subordinadas, isto é, a nova
  idéia aprendida se encontra hierarquicamente
  subordinada a uma idéia preexistente. Nesse tipo
  de aprendizagem se produz uma diferenciação
  progressiva de conceitos já existentes em vários
  conceitos de nível inferior.
• A idéia ausubeliana de que a maior parte dos
  conhecimentos são adquiridos por diferenciação
  progressiva dos conceitos ou estruturas já
  existentes é, sem dúvida, atraente. O próprio
  Vygotsky (1934) reconhecia a maior facilidade da
  diferenciação na reestruturação conceitual.
• Mais recentemente, Bereiter (1985) tem indicado
  que tal preferência se deve, em parte, à maior
  facilidade de explicar como surge um conhecimento
  mais específico de um conhecimento mais geral do
  que o contrário.

64

• Finalmente, como observa o autor, para fazer uma
  análise ausbeliana de uma situação de
  aprendizagem é necessário dispor tanto da
  estrutura lógica da disciplina como da estrutura
  psicológica do aluno nessa mesma área de
  conhecimento, e ir introduzindo progressivas
  diferenciações nas idéias do aluno, acompanhadas
  ocasionalmente de algumas comparações e
  generalizações. Em outras palavras, segundo
  Ausubel, a aprendizagem de conceitos vai
  fundamentalmente do geral ao específico, seguindo
  uma via descendente semelhante à definida por
  Vygotsky (1934) em relação à aprendizagem de
  conceitos científicos.

65
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAE REESTRUTURAÇÃO

• Os dados conhecidos a respeito da aprendizagem de
  conceitos mostram que, como muito bem assinalava
  Vygotsky (1934), ela se produz tanto de maneira
  ascendente como descendente na pirâmide de
  conceitos. Embora a teoria de Ausubel reconheça
  este fato, ao diferenciar entre vários tipos de
  aprendizagens significativas, parece
  excessivamente centrada na aprendizagem por
  diferenciação, já que não existem provas de que a
  aprendizagem significativa ou a reestruturação
  aconteça somente por diferenciação, ainda que
  isto seja verdadeiro para determinados autores
  (por exemplo, Bereiter, 1985 Vygotsky, 1934)
  afirmando que a diferenciação mostra-se
  psicologicamente mais fácil que a integração.

66

• Finalmente, a aprendizagem significativa e, em
  geral a reestruturação de conhecimentos são um
  produto direto ou indireto da instrução, assim
  como a necessidade de que os enfoques
  organicistas consigam integrar os processos
  associativos como parte constitutiva da
  reestruturação, integração que se produzirá
  necessariamente em contextos de instrução.

67
OS LIMITES DAS TEORIAS ORGANICISTASA
REESTRUTURAÇÃO COMO UM PRODUTODA INSTRUÇÃO

• Ao longo deste capítulo foi visto que a
  reestruturação é um processo complexo, que
  precisa da convergência de diferentes condições
  para sua ocorrência. Dessa forma, apontam que a
  reestruturação não é um produto direto da
  conduta dos objetos, não se corresponde com
  eles. É antes o produto da tomada de consciência
  de que as estruturas conceituais não correspondem
  à realidade sobre a qual se projetam. Claxton
  (1984) dá um exemplo muito ilustrativo desta
  distinção.
• Segundo ele, para nos movimentarmos pelo mundo
  o território necessitamos dispor de modelos
  ou teorias pessoais que organizem o mundo os
  mapas. Para que troquemos de mapa (o
  reestruturaremos), não é suficiente que este não
  corresponda ao território, já que, por definição,
  todos os mapas diferem dos territórios que
  representam.

68

• E necessário, ademais, que nos percamos no
  território e saibamos o que está errado em nosso
  mapa. Para isso, não é suficiente passear pelo
  território é preciso conhecer e analisar o
  próprio mapa. Ou seja, como indica Lakatos
  (1978), não são nunca os dados que refutam as
  teorias, mas a aparição de outra teoria melhor.
• Como afirma Claxton (1984. pp. 33-34 da trad.
  cast.) o que faço depende do que a minha teoria
  me diz a respeito do mundo, não de como é o mundo
  na realidade... No entanto, o que acontece depois
  depende de como é o mundo na realidade, não de
  como acredito que seja. A tomada de consciência
  dos desequilíbrios entre os mapas e os
  territórios é outro dos aspectos que definem as
  teorias organicistas da aprendizagem.

69

• Como sustentava Vygotsky (1934), e com o qual
  concordam inúmeros estudos recentes a respeito da
  formação de categorias naturais, somente mediante
  a instrução é possível a construção de
  verdadeiros conceitos dentro de uma pirâmide de
  conceitos. Somente mediante a instrução se tem
  consciência dos limites do mapa e da
  complexidade do território, o que permite,
  embora não garanta, uma maior complexidade e
  organização interna do mapa.
• Ainda que a instrução não deva nunca ser
  confundida com a escolarização (já que se inicia,
  de uma maneira informal, muito antes da idade
  escolar e persiste de muitas formas diferentes
  durante toda a vida social), em nossa sociedade
  são as instituições educativas as responsáveis
  mais diretas pela instrução.

70
Capitulo 8 POR UMA INTEGRAÇAO DE ASSOCIAÇÃOE
REESTRUTURAÇÃO NA INSTRUÇAO
71
MUDANÇAS QUANTITATIVAS E QUALITATIVAS NA
APRENDIZAGEM

• As teorias associacionistas, em suas mais
  diversas variantes, ocupam-se de mudanças
  contínuas, mensuráveis e, portanto,
  quantificáveis, que ocorrem em conseqüência da
  prática acumulada sob determinadas condições. Ao
  contrário, as teorias organicistas ou da
  reestruturação, fugindo de um enfoque atomista,
  ocupam-se das mudanças produzidas na organização
  das estruturas cognitivas em conseqüência da
  interação entre tais estruturas e os objetos aos
  quais são aplicadas. Por isso, a integração entre
  ambas as maneiras de entender a aprendizagem
  passa necessariamente pela reconciliação entre as
  mudanças quantitativas e qualitativas.

72
DIFERENÇAS COGNITIVAS ENTRE ESPECIALISTAS E
INICIANTES

• Além de sua especificidade temática, todos os
  estudos comparativos entre especialistas e
  iniciantes partem de alguns princípios comuns,
  algumas vezes explícitos e noutras implícitos
  que, são os seguintes
• a) Diferença especialista/iniciante é
  basicamente uma diferença de conhecimentos, e não
  de processos cognitivos básicos ou capacidades
  gerais do processamento.
• b) Essa diferença de conhecimentos é tanto
  quantitativa como qualitativa isto é, os
  especialistas não somente sabem mais do que os
  iniciantes, mas principalmente organizam seus
  conhecimentos de uma maneira diferente.

73

• c) A perícia (expertise) é um efeito da prática
  acumulada, isto é, um efeito da aprendizagem,
  rejeitando-se, portanto, os fatores inatos e as
  possíveis diferenças individuais.
• d) A perícia está circunscrita a áreas de
  conhecimentos, de maneira que se é ou não
  especialista em relação a alguma coisa
  específica. Um mesmo sujeito pode ter diferentes
  graus de especialização para problemas vinculados
  à mesma área.
• No caso da pesquisa a respeito dos especialistas
  e iniciantes em mecânica newtoniana, encontram-se
  claramente diferenciados dois enfoques distintos
  que viriam se ocupar respectivamente das
  diferenças quantitativas e qualitativas. Ambos os
  tipos de diferenças podem vincular-se a algumas
  das teorias da aprendizagem revisadas
  anteriormente.

74
DIFERENÇAS QUANTITATIVAS ENTRE ESPECIALISTAS E
INICIANTES

• Na resolução de equações por especialistas e
  iniciantes surgem diferenças de natureza
  quantitativa. Assim, os novatos realizam mais
  erros e demoram, em termos médios, quatro vezes
  mais do que os especialistas para resolver o
  problema (Larkin e colaboradores, 1980 Simon e
  Simon, 1978). Estas duas diferenças, porém, são
  obviamente conseqüência das diferentes
  estratégias utilizadas por uns e outros. Essa
  diferenças podem ser resumidas
• 1) Os especialistas, antes de começarem a
  aplicar equações, detêm-se em uma etapa de
  representação, na qual realizam uma análise
  qualitativa baseada em uma intuição física
  (Larkin, 1979). Por sua vez, o novato inicia
  imediatamente pelas equações.

75
2) Ambos os grupos diferem quanto à estratégia
adotada para a solução do problema. Os iniciantes
fazem uma análise para trás, isto é, partem da
meta final. Ao contrário, os especialistas
trabalham para a frente, utilizando os dados
conhecidos para buscar a solução desconhecida.
Esta estratégia consiste em uma análise
meios-fins (Larldn, 1983) similar à que utilizam
os sujeitos na solução de problemas sem carga
semântica, como o da torre de Hanói, nos quais
não podem aplicar conhecimentos específicos
prévios. 3) Ao aplicar as equações, o iniciante
as calcula uma a uma, enquanto o especialista as
elabora agrupadas, isto é, calcula várias
equações simultaneamente, depois faz uma pausa e,
a seguir, elabora outro grupo de equações
(Larkin, 1980). Considera-se que tais grupos de
equações correspondem a chunks (aglomerados) de
conhecimentos, análogos aos empregados pelos
jogadores de xadrez na rememoração das posições
(Chase e Simon, 1973), e que revelariam a
existência de ramificações de conhecimentos
organizados na mente do especialista, em
contraste com os conhecimentos isolados ou menos
diferenciados do novato.
76

• 4) Por último, os iniciantes elaboram muito mais
  meta-enunciados a respeito do próprio processo de
  solução (Simon e Simon, 1978). Isto é, dedicam
  mais tempo a pensar a respeito da estratégia que
  devem seguir e a analisar e planejar os passos
  seguintes. Ao contrári