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1
CURSO TALLER EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
OSCAR BARRIOS asesoria_at_umce.cl
Enero 2004
2
OBJ_GRL
   Objetivos del Curso -
Taller   Objetivo General   Perfeccionar
capacidades pedagógicas para mejorar las
prácticas evaluativas de los profesores de
Educación Media Técnico Profesional.
Mejoramiento Prácticas Evaluativas
Curso Taller
Capacidades Pedagógicas
ACTIVIDAD INTENCIONADA
PROFESORES
RESULTADOS
3
OBJ_ESP
Objetivos Específicos  a. Desarrollar la
capacidad de los Profesores EMTP de transferir
los conocimientos y principios teóricos de la
evaluación del aprendizaje escolar, a
conocimientos prácticos y técnicos a aplicarse en
el aula, laboratorios y talleres. b.
Desarrollar la capacidad para definir y elaborar
estrategias de evaluación de aprendizajes
técnicos, tales como conocimientos, habilidades,
destrezas y competencias.
Conocimientos Prácticos
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS
Estrategias Evaluativas
CONOCIMIENTOS TEÓRICOS
4
COMPETENCIAS
SER
COMPETENCIAS
SABER
HACER
5
QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETENCIA
Conjunto de actitudes, aptitudes y conocimientos
adquiridos por una persona. Las competencias
profesionales definen el ejercicio eficaz de las
capacidades que permiten el desempeño de una
ocupación, respecto a los niveles requeridos en
el empleo.
6
Los desafíos de la formación profesional Los
sistemas educativos de formación profesional
están llamados a responder al desafío que plantea
una nueva cultura del trabajo, donde el
aprendizaje permanente de valores, capacidades,
destrezas y competencias técnicas y
organizativas, la capacidad de emprendimiento y
autoempleo, se está transformando en el eje
articulador de las demandas de la sociedad
productiva. Esta nueva cultura del trabajo,
requiere un conjunto de nuevas competencias
cognitivas, sociales y tecnológicas.
7
Emerge el enfoque de competencias laborales. En
los años ochenta, algunos países industrializados
visualizaron un creciente y fuerte divorcio entre
el mundo de la educación y el mundo del trabajo.
Este fenómeno de separación se evidenciaba en la
dimensión cuantitativa, pero fundamentalmente, en
lo cualitativo, y resultaba extremadamente
difícil desde la óptica sustentada hasta el
momento, lograr revertir una situación que
comenzaba a ser insostenible.
8
Para identificar la competencia, se parte de
resultados y/o objetivos deseados de la
organización en su conjunto, que derivan en
tareas y éstas en conocimientos, habilidades y
destrezas requeridas. En este contexto, las
tareas son concebidas como un medio cambiante
entre el resultado y la dotación de conocimientos
y habilidades del individuo. Para evitar las
interferencias y reduccionismos al definir
primero las tareas, se busca establecer una
conexión directa entre resultados y dotación de
conocimientos y habilidades.
9

• Se hace necesario distinguir cuatro dimensiones
  de las competencias laborales
• Identificación de competencias es el método o
  proceso que se sigue para establecer, a partir de
  una actividad de trabajo, las competencias que se
  ponen en juego, con el fin de desempeñar la
  actividad satisfactoriamente. Entre las más
  utilizadas se encuentran el análisis funcional,
  el método de desarrollo del currículum (DACUM),
  así como sus variantes SCID (desarrollo
  sistemático de currículo instruccional) y AMOD
  (un modelo), caracterizadas por centrarse en la
  identificación de competencias claves, de corte
  conductista.

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• Normalización de competencias Es el proceso de
  estandarización de las competencias por
  intermedio de una institución, que culmina en una
  norma, la cual es el referente válido en el nivel
  acordado (empresa, sector o país) para las
  instituciones de formación, los empleadores y los
  trabajadores.
• Formación basada en competencias una vez
  descripta(s) la(s) competencia(s) y la norma(s),
  la elaboración de currículos de formación para el
  trabajo, se hace más eficaz. Permite estrategias
  pedagógicas más flexibles y el ingreso-reingreso
  a la formación por competencias, lo que hace
  posible la formación continua.
• Certificación de competencias Es el
  reconocimiento formal de una competencia, a
  través de una evaluación, que culmina con un
  certificado, el que acredita, a través de una
  constancia, una competencia demostrada, basada en
  la norma. No es un diploma que certifique
  estudios realizados.

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La Competencia laboral desde la óptica del sector
privado Desde la perspectiva de los recursos
humanos, organizaciones empresariales, a nivel
gremial o sectorial, se han venido desarrollando
experiencias de normalización, formación y
certificación de competencias, con el objetivo de
mejorar la calidad del servicio, la
competitividad y el desempeño laboral.
12
"Es algo más que el conocimiento técnico que hace
referencia al saber y al saber-hacer".  El
concepto de competencia engloba no sólo las
capacidades requeridas para el ejercicio de una
actividad profesional, sino también un conjunto
de comportamientos, facultad de análisis, toma de
decisiones, transmisión de información, etc.,
considerados necesarios para el pleno desempeño
de la ocupación.
13
COMPETENCIA

• MODALIDADES ESTRUCTURALES DE LA INTELIGENCIA,
  ACCIONES Y OPERACIONES QUE UTILIZAMOS PARA
  ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS, LAS
  SITUACIONES, LOS HECHOS, LAS PERSONAS.

MODALIDADES ESTRUCTURALES DE LA INTELIGENCIA,
ACCIONES Y OPERACIONES QUE UTILIZAMOS PARA
ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS, LAS
SITUACIONES, LOS HECHOS, LAS PERSONAS.
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COMPETENCIA

• MODALIDADES ESTRUCTURALES DE LA INTELIGENCIA,
  ACCIONES Y OPERACIONES QUE UTILIZAMOS PARA
  ESTABLECER RELACIONES ENTRE LOS OBJETOS, LAS
  SITUACIONES, LOS HECHOS, LAS PERSONAS.

La producción intelectual sobre competencias se
ha incrementado significativamente durantelos
últimos años. Con distintos matices, se tiende a
coincidir en que las competencias son aquellos
comportamientos, destrezas y actitudes visibles
que las personas aportan en un ámbito específico
de actividad para desempeñarse de manera eficaz y
satisfactoria.
15
COMPETENCIA
SABERES Conocimientos tecnológicos
SABER-HACER Prácticas profesionales
SABER-SER Actitudes
16
SABER-HACER

• Dominar las prácticas de la profesión
• Planear el trabajo
• Autoevaluarse

17
SABERES

• Comprensión de las funciones del trabajo.
• Consciencia de los cuidados y de los criterios
  para la obtención de la calidad del trabajo.

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SABER-SER

• Incorporación de actitudes relacionadas al
  trabajo individual y en equipo
• Incorporación de criterios de calidad.

19
NUEVA
Tipos de competencias
Competencias Laborales
Competencias Génericas
Competencias Básicas
20
Modelo de Competencias Fundación Chile
21
DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS.
22
EL MODELO CURRILCULAR CON BASE EN LAS
COMPETENCIAS PROFESIONALES
El mismo se sustenta en traer al diseño de
las especialidades las regularidades y
características de la profesión correspondiente
y en la necesidad de que tanto los aspectos
teóricos y conceptuales, como la formación
práctica y axiológica, que identifican las
competencias profesionales que se deben formar
a lo largo del programa académico, respondan a
la profesión, tanto desde el punto de vista
instructivo como desarrollador, sean
trazados, por las vías del diseño curricular al
resto de los componentes estructurales del
sistema.
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PRIMER ESLABÓN DEL PROCESO DE FORMACIÓN
PROFESIONAL
DISEÑO CURRICULAR
MACRODISEÑO
MICRODISEÑO
24
DEFINICIÓN DE MACRODISEÑO
ES LA PARTE DEL DISEÑO CURRICULAR QUE SE
OCUPA DE DETERMINAR LOS ASPECTOS MÁS
GENERALES Y TRASCENDENTES DE LA
PROFESIÓN, COMPRENDE LA DETERMINACIÓN DEL
MODELO DEL PROFESIONAL Y LA ESTRUCTURA
DE LA ESPECIALIDAD.
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DEFINICIÓN DEL MICRODISEÑO
ES LA PARTE DEL DISEÑO CURRICULAR EN QUE SE
CONCRETAN EN PROGRAMAS A PARTIR DEL PLAN DE
ESTUDIO LOS CONTENIDOS DEFINIDOS COMO
COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE DEBEN DOMINAR
LOS FUTUROS TÉCNICOS.
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METODOLOGÍA PARA EL MACRODISEÑO CURRICULAR
DETERMINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
ELABORACIÓN Y PRESENTACIÓN DEL MODELO
CARACTERIZACIÓN DE LA PROFESIÓN
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PRIMER PASO DE LA METODOLOGÍA
CARACTERIZACIÓN DE LA PROFESIÓN
DESCRIPCIÓN CUALITATIVA DE LA PROFESIÓN
PROBLEMAS PROFESIONALES Y MÉTODOS DE SOLUCIÓN
OBJETIVO DEL PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETO DE TRABAJO DE LA PROFESIÓN
PROBLEMAS PROFESIONALES
MODOS DE ACTUACIÓN DEL PROFESIONAL
PROBLEMAS DE LA ESPECIALIDAD
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DESCRIPCIÓN CUALITATIVA DE LA PROFESIÓN PREGUNTAS
QUE PUEDEN FACILITAR EL ANÁLISIS
 1. En qué consiste la profesión? 2. Qué
problemas resuelve el profesional? 3. De qué se
ocupa el profesional? Qué persigue? 4. Qué
relaciones se dan? 5. Dónde se requiere del
profesional? 6. En qué condiciones se relaciona
el profesional?....
29
PROBLEMA PROFESIONAL
ES EL CONJUNTO DE EXIGENCIAS Y SITUACIONES
INHERENTES A UN OBJETO DE TRABAJO
PROFESIONAL, QUE REQUIEREN DE LA ACCIÓN DE LOS
ESPECIALISTAS PARA SU SOLUCIÓN.
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PROBLEMA DE LA PROFESIÓN
ES UNA ABSTRACCIÓN Y GENERALIZACIÓN DE LOS
PROBLEMAS PROFESIONALES MÁS COMUNES Y
FRECUENTES QUE DEBE ENFRENTAR EL
EGRESADO EN EL ESLABÓN DE BASE DE SU
PROFESIÓN.
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DETERMINACIÓN DEL OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETO DE LA PROFESIÓN
PERFIL PROFESIONAL
PERFIL OCUPACIONAL
OBJETO DE TRABAJO DE LA PROFESIÓN
MODOS DE ACTUACIÓN DEL PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
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OBJETO DE TRABAJO DE LA PROFESIÓN
CON QUÉ TRABAJA EL PROFESIONAL ?
PROBLEMAS MÁS FRECUENTES.
CONOCIMIENTOS Y MÉTODOS NECESARIOS
DÓNDE TRABAJA EL PROFESIONAL ?
ESFERAS DE ACTUACIÓN
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MODOS DE ACTUACIÓN DEL PROFESIONAL
OBJETO
SUJETO
MODO DE ACTUACIÓN
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OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETO DE TRABAJO DEL PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
PROBLEMAS PROFESIONALES
MODO DE ACTUACIÓN
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DETERMINACIÓN DE LOS OBJETIVOS DEL PROFESIONAL
PROBLEMA PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETIVO DEL PROFESIONAL
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DETERMINACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
COMO CONFIGURACIÓN DIDÁCTICA
PROBLEMA PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETIVO DEL PROFESIONAL
COMPETENCIAS PROFESIONALES
VALORES
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
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LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMO EXPRESIÓN
DIDÁCTICA DEBEN EXPRESAR

• Alto grado de generalización.
• Nivel de Sistematicidad.
• Lógica de Actuación del Profesional.
• Modo de Actuación del Profesional.

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LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
SON CONTEXTUALIZADAS EN EL PLANO PEDAGÓGICO
COMO LA EXPRESIÓN DIDÁCTICA
DE LA PROFESIÓN, QUE CON CARÁCTER DE
INVARIANTE DE CONTENIDO, SE TRAE AL PROCESO DE
FORMACIÓN DEL PROFESIONAL PARA DARLE AL
MISMO UN CONTENIDO ALTAMENTE PROFESIONAL A
PARTIR DE CONCEBIR LAS HABILIDADES GENERALIZADAS,
LOS NÚCLEOS DE CONOCIMIENTOS Y LOS VALORES
PROFESIONALES QUE LE PERMITEN AL
PROFESIONAL ACTUAR DE MANERA CREATIVA EN LA
SOLUCIÓN DE LOS PROBLEMAS MÁS GENERALES Y
FRECUENTES DE SU PROFESIÓN.
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ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
COMPETENCIA PROFESIONAL
COMPROMISO
ACTUACIÓN
SABERES
CÓMO ?
POR QUÉ ?
PARA QUÉ ?
QUÉ ?
VALORES
INTERESES
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
SER SABER SABER HACER
ACTUACIÓN PROFESIONAL EFECTIVA, EFICAZ Y EFICIENTE
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DERIVACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES QUE RESULTAN
DEL ANÁLISIS ANTERIOR CONSTITUYEN EJES
CURRICULARES DEL PLAN DE ESTUDIO.
PARA CADA COMPETENCIA SE ELABORA UN PROGRAMA
QUE INTEGRA LOS PRINCIPALES
CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES, ASÍ
COMO EL SISTEMA DE ACCIONES REQUERIDAS PARA
SU FORMACIÓN.
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ANÁLISIS DEL OBJETO DE LA PROFESIÓN EN FUNCIÓN DE
LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES
Análisis Epistemológico. Análisis
Profesional.
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ANÁLISIS EPISTEMOLÓGICO
LAS CIENCIAS
LAS TECNOLOGÍAS
Define temática sobre
DEFINE TEMÁTICAS SOBRE
LAS ARTES
LAS CREENCIAS
LAS TRADICIONES
Y SUS RELACIONES
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ANÁLISIS PROFESIONAL
CADA VEZ MÁS COMPLEJAS
Cada vez más compleja
PROBLEMAS PROFESIONALES
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ELABORACIÓN DEL MODELO DEL PROFESIONAL
PROBLEMA PROFESIONAL
OBJETO DE LA PROFESIÓN
OBJETIVO DEL PROFESIONAL
COMPETENCIAS PROFESIONALES
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO
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MODELOS DE PROGRAMAS
ENCICLOPÉDICOS
PRAGMÁTICOS
CENTRADO EN LO ACADÉMICO
CENTRADO EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
POBRE CONTEXTUALIZACIÓN SOCIAL Y PROFESIONAL
MATERIA FRAGMENTADA
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IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
Es el método o proceso que se sigue para
establecer, a partir de una actividad de trabajo,
las competencias que se ponen en juego con el fin
de desempeñar tal actividad, satisfactoriamente.
Las competencias se identifican usualmente sobre
la base de la realidad del trabajo.
47
(No Transcript)
48
DACUM (Developing a curriculum)
Técnica de trabajo en grupo (5-12 trabajadores
expertos)
Método de análisis ocupacional de aplicación
inmediata en el desarrollo de currículos de
formación
Un facilitador
Se describe claramente lo que se debe saber y
saber hacer en el puesto de trabajo
Los resultados se expresan en la carta o mapa
Dacum
49

• Competencia descripción de grandes tareas,
  grupos de pequeñas tareas son las
  subcompetencias, se describen como operaciones o
  tareas

• Incluye conocimientos necesarios,
  comportamientos, conductas, equipos,
  herramientas, materiales a usar y desarrollo
  futuro de un puesto de trabajo

50
SCID (Desarrollo sistemático del currículo
instruccional)

• - Análisis detallado de tareas
• Procesos productivos( opinión de expertos o
  entrevistas con trabajadores)
• Ordenación de las tareas que componen un puesto
  de trabajo

• - Facilita la elaboración de guías de aprendizaje
  centradas en el autoaprendizaje del alumno
• Formula criterios y evidencias de desempeño

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• LAS TAREAS SON DESCRITAS
• Pasos, estándar de ejecución, equipos,
  herramientas, materiales, normas de seguridad a
  observar, decisiones que el trabajador debe
  tomar, información que utiliza para decidir y la
  descripción de los errores ocasionados al decidir
  inapropiadamente.

52

• AMOD
• Establece una relación entre competencias y
  subcompetencias (proceso con el que se aprende y
  la evaluación del aprendizaje).
• Grupo de expertos identifica grandes áreas de
  competencias.
• Las áreas de competencias se organizan
  secuencialmente, para facilitar su dominio.

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• - Para cada área de competencia se asignan las
  subcompetencias o habilidades en orden
  descendente de complejidad.
• El orden es con un sentido pedagógico, para guiar
  al alumno y al profesor.
• - Facilita o guía la autoevaluación.

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• ANÁLISIS FUNCIONAL
• Forma de trabajo, estrategia deductiva, establece
  primero la principal función productiva o de
  servicios, y se preguntan que funciones hay que
  llevar a cabo para permitir que la función
  precedente se logre.
• El grupo de trabajadores que participa debe
  conocer la función analizada.
• A partir de las funciones se definen las
  competencias necesarias para su realización.

55
PROCESO DE EVALUACIÓN
56
FASES DEL PROCESO CURRICULAR.
Análisis Previo.
FASES
Diseño Curricular.
Aplicación Curricular
Evaluación Curricular
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EVALUACIÓN DEL PROCESO.
COMPETENCIAS PROFESIONALES
OBJETIVOS PROFESIONALES
MÉTODOS
MEDIOS
EVALUACIÓN
58
EVALUACIÓN
OBJETIVOS
COMPETENCIAS PROFESIONALES
EVALUACIÓN FINAL
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FORMAS DE EVALUACIÓN DEL CURRICULUM.
PROCESO
PROCESAL
INTERNA
TÉCNICO EN FORMACIÓN
FINAL
EVALUACIÓN
EXTERNA
TÉCNICO EN EJERCICIO
60
RELACIÓN RESULTADOS-CONFIGURACIONES
OBJETIVO
CONTENIDO
EFICACIA
EFECTIVIDAD
PROBLEMA
MÉTODO
CALIDAD
EFICIENCIA
RESULTADO
61
PERTINENCIA
EFECTIVIDAD
RESULTADO
OBJETIVO
PERTINENCIA
EFICACIA
CONTENIDO
62
OPTIMIZACIÓN
EFECTIVIDAD
RESULTADO
OBJETIVO
OPTIMIZACIÓN
EFICIENCIA
MÉTODO
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IMPACTO
RESULTADO
EFECTIVIDAD
OBJETIVO
IMPACTO
CALIDAD
PROBLEMA
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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
QUÉ SERÁ EVALUADO?
CUÁLES SON LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN?
CON QUÉ INSTRUMENTOS SE EVALUARÁ?
65
SERÁN EVALUADAS
LAS HABILIDADES ELEMENTALES PREVIAS.
LOS ELEMENTOS DE COMPETENCIA.
LA COMPETENCIA PROFESIONAL.
66
CRITERIOS DE EVALUACIÓN.

• NORMALIZACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
• CRITERIOS DE DESEMPEÑO.
• PROCESO DE FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
• EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.
• CERTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS.

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CAPACIDADES ESENCIALES DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL
QUE DEBEN SER EVALUADAS.
Obtener resultados eficientes, eficaces y
efectivos, durante la solución de
problemas relacionados con su profesión.
Lograr la transferibilidad de sus
conocimientos, habilidades y valores ante nuevas
situaciones que se le presenten en el contexto
social o laboral, así como de la posibilidad
de realizar un autoaprendizaje efectivo.
68
ELEMENTOS QUE DEFINE LA EVALUACIÓN
Las competencias que serán evaluadas.
Nivel de profundidad con que serán evaluadas.
El momento en que serán evaluadas.
Los resultados esperados, los que son
del conocimiento de los estudiantes y evaluadores.
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DETERMINACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Dependen de las particularidades de la
competencia profesional.
Deben medir la pertinencia, la
optimización y el impacto según el momento
del proceso.
Deben permitir la observación directa del
desempeño profesional.
70
CERTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES.
Ratificación por parte de entidades autorizadas
del desarrollo mostrado por el aspirante
durante la solución de problemas profesionales.

• a) Modalidades
• - Comisiones Estatales.
• - Instituciones.

• Características
• - Regionales.
• - Interregionales.
• - Por niveles.

71
Lo importante no es la modalidad, sino
avanzar hacia la formación de un técnico
capaz, comprometido, trascendente, altamente
productivo , efectivo , eficaz y
eficiente. Preparado para el autoaprendizaje.
Lo importante es PREPARAR AL HOMBRE PARA LA VIDA.
72
PROCESO DE EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN PROFESIONAL

• Criterios relacionados a la tarea
• A la técnica del quehacer y a los conocimientos
  tecnológicos.
• - A las formas de organización del trabajo.
• A la técnica de trabajar .
• A las actitudes frente al trabajo.

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COMPONENTES DE UN PROCESO DE EVALUACIÓN
Criterios e indicadores
Formas de análisis e interpretación de resultados
Instrumentos y técnicas
74
FACTOR FUNDAMENTAL EN LA EVALUACIÓN
ÉTICA
75
LO QUE SE EXIGE DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

• Que esté a servicio del aprendizaje y no de
  procesos de clasificación
• Que permita el aprender a aprender por su
  característica de autoevaluación y metacognición

76
OBJETIVOS O NECESIDADES DEL MERCADO LABORAL
(PERFIL PROFESIONAL)   Las exigencias planteadas
por el sector productivo a la ETP, tienen que ver
principalmente con que ésta debe ser consecuente
con las reales necesidades de la Empresa, tales
como, especialización adecuada, productividad y
calidad en el producto, logrando, de esta forma,
acelerar el desarrollo económico y como
consecuencia, obtener un incremento en el
bienestar.  
77
-La educación Técnico-Profesional es el agente
formador de RRHH calificados, que orienta su
acción a satisfacer la demanda de los diversos
sectores productivos.   - La ETP debe esmerarse
por entregar jóvenes titulados de alta
calificación y de espíritu emprendedor
78
- La empresa privada puede aportar a la ETP, los
conocimientos y percepción de los requerimientos
presentes y futuros de la mano de obra
calificada, por cuanto conoce las características
del producto o servicio que se debe generar para
satisfacer las exigencias del mercado y
sobresalir ante las presiones de la competencia.
 
79
OBJETIVOS DE LAS ASIGNATURAS   Los objetivos de
las asignaturas, deben responder en primer lugar,
a las exigencias planteadas por el perfil
ocupacional o profesional, es éste el que define
la profundidad, la cantidad y el sentido de los
contenidos necesarios para una determinada
especialidad u oficio   Por otro lado, definir de
esta manera los objetivos de las asignaturas en
la ETP permite entregarle un sentido más concreto
a los contenidos de éstas, eliminando de partida
que cada asignatura se convierta en un fin en si
mismo, y más bien se coloque en función de la
profesión o especialidad
80
TAXONOMIAS DE BLOOM, KRATHWOHL Y DAVE    
81
(No Transcript)
82
(No Transcript)
83
QUÉ DEBE EVALUAR LA ETP? Los
objetivos, como resumen general se podría afirmar
que el objetivo más importante y la mayor
exigencia planteada a la ETP, es la de formar
ciudadanos responsables, conscientes de sus
responsabilidades y derechos y competentes en su
oficio o profesión. En otras palabras, de lo que
trata es de formar para la vida, desarrollar
competencias para actuar en forma responsable en
situaciones de la vida social y laboral.
84
DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA PARA LA ACCIÓN
85
Usando el lenguaje del MINEDUC en sus últimos
escritos, lo que se trata de desarrollar son
COMPETENCIAS ESENCIALES, es decir
Disposiciones personales y de interacción social
desarrollo personal, autoestima, sociabilidad,
autocontrol, integridad y responsabilidad
individual autonomía de acción guiada por
valores y principios éticos logro de la
identidad personal y social madurez emocional y
afectiva adquisición de hábitos y métodos de
trabajo actitudes básicas de convivencia en el
grupo, tolerancia, respeto habilidad de
colaborar, recabar ayuda, hacer promesas y asumir
sus compromisos Capacidades fundamentales
lenguaje, comunicación, lectura, redacción,
cálculo, expresión y capacidad de escuchar, que
son las vías para acceder a la cultura y al uso
de sus códigos o "alfabetos" básicos y para
conocer, experimentar y relacionarse con los
demás. La lengua castellana, oral y escrita, es
la primera prioridad la aritmética o matemática
elemental, la segunda  

86
Aptitudes cognitivas pensar de modo creativo,
tomar decisiones, solucionar problemas, usar la
imaginación, saber aprender y razonar utilizar
los conocimientos adquiridos para resolver
problemas emplear procedimientos adecuados para
obtener información pertinente, organizarla y
tomar decisiones   Conocimientos básicos del
medio (natural y social), de las artes y de sí
mismo, a través de los cuales la persona se
constituye como un sujeto en su cultura.
Familiarización gradual con los lenguajes (modos
de razonamiento, conceptos y ejemplos) de las
ciencias naturales y humanas, con los lenguajes
artísticos y con los lenguajes del gesto y del
cuerpo, ligados a la educación física y de las
tecnologías.
87
- La ETP debe evaluar competencias
(conocimientos, habilidades, destrezas,
actitudes). - Las competencias sólo son
evaluables en la acción profesional real o
simulada. - Para evaluar competencias, hay que
enseñarlas primero, en forma integrada, dirigida
a la acción profesional. - La evaluación en la
ETP debe retroalimentar sobre dos aspectos
claves, sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje
y sobre el logro o no logro de las
competencias. - Los instrumentos de evaluación
deben ser los apropiados para la medición de las
competencias 
88
(No Transcript)
89
La evaluación del desempeño es una sistemática
apreciación del desempeño del potencial de
desarrollo del individuo en el cargo
La ED es un proceso para estimular el
mejoramiento o juzgar el valor, la
excelencia, las cualidades de alguna persona
90
(No Transcript)
91
La ED es un medio a través del cual es posible
localizar problemas del personal, de integración
a la Os o al cargo conflictos, desacuerdos,
desaprovechamiento del potencial de los RRHH, de
motivación.
92
La ED es un proceso de verificación de la calidad
en el proceso e interacciones organizacionales,
con el propósito de adoptar decisiones de
mejoramiento o reorientaciones de los RRHH..
93
Retroalimentar al evaluado con el fin de adecuar
y reducir las disonancias con respecto a su
actuación en la Os
94

• Medir el desempeño de acuerdo a ciertas
  variables
• Obtener I para proponer medidas para mejorar el
• comportamiento en la Os
• Conocer los pátrones de medición del desempeño
• Puede originar o producir la autoevaluación
• de desempeño
• Conocer el potencial humano
• de la Os
• Focalizar la capacitación,
• perfeccionamiento o
• el reciclaje.

95
Los métodos de ED deben estar definidos
y explícitos en las políticas de RRHH.
96
Método de Escalas Gráficas Factores de
evaluación relacionados con las funciones y
características individuales, uso de escalas
97
Método de Elección Forzada Funciones y tareas
representadas a través de frases descriptivas,
se observa si las ejecuta o no
98
Método de Autoevaluación El evaluado hace
un análisis de sus propias características de
desempeño, uso de diversos formatos.
99
Método de Frases Descriptivas Usa frases
descriptivas, no usa como referente factores, el
evaluador sólo señala aquellas frases
observadas con S ó o N ó -, según la
característica del desempeño
100
Método de Comparación de Pares Compara a los
evaluados de a dos, en pareja, distinguiéndose el
mejor, usa frases descriptivas de los factores
de evaluación.
101
(No Transcript)
102
Método de Evaluación por
Resultados Compara los resultados esperados
(objetivos) con los resultados logrados,
identifica fortalezas y debilidades en el
desempeño.
103
CÓMO HACER JUICIOS? Criterios Estar de
acuerdo en los criterios y analizar el caso con
respecto a esos criterios Norma Analice lo que
hacen otras organizaciones efectivas en el campo
y utilice esta información como parámetro. Panel
de Expertos Personas conocedoras del tema
analizan la información y usan su juicio, en base
a su experiencia.
104
Análisis del desempeño
105
PRUEBAS
PRUEBAS
106
Las pruebas o test son un conjunto de tareas o
situaciones problemáticas que se presentan al
educando con el propósito de determinar cómo
realizar la tarea o resolver el problema y/o cuál
es la calidad o resultado que ha logrado. Los
ítemes o preguntas son los elementos
constitutivos de un test o prueba.
107
ELEMENTOS BASICOS PARA ESTRUCTURAR Y ELABORAR UNA
PRUEBA   El contenido de los instrumentos de
medición, de acuerdo a las Normas Técnicas de
Competencia Laboral, debe fundamentarse en las
exigencias de la Norma misma con respecto a las
habilidades y conocimientos indispensables para
ejecutar las tareas que le son propias y a
niveles requeridos. Tales exigencias, llamadas
Elementos de Competencia Laboral, deberán
identificarse por algún medio (técnica). En
efecto, es fundamental poseer información
objetiva acerca de las competencias para tener un
conocimiento real y verídico de sus
características.
108
PROCEDIMIENTO PARA ESTRUCTURAR LA PRUEBA
TEORICA Con base en el Plan o Programa de
Formación, se determinan los conocimientos
tecnológicos necesarios para alcanzar el nivel de
Competencia, objeto de evaluación. Para que
una estructura sirva de orientación al elaborar
las pruebas de conocimientos tecnológicos, es
necesario detallar su contenido a manera que las
preguntas se elaboren objetivamente.
109
Por esta razón, es necesario determinar
inicialmente las Áreas de Conocimientos y
posteriormente la Especificación de la misma. -
Tomando como referencia los conocimientos
tecnológicos, se determina el objetivo de
comportamiento que el candidato debe alcanzar,
indicando lo que se espera que conozca o domine
de la especialidad. - Con el fin de distribuir el
número total de preguntas, se establece el orden
de importancia que las distintas áreas de
conocimiento tienen respecto al programa de
Formación y se asigna el número de preguntas por
área.
110
La mecánica de distribución es la siguiente El
ejecutor o equipo de ejecutores en la
especialidad establece, en primer lugar, la
importancia relativa de cada una de las áreas,
atendiendo al siguiente procedimiento Se
definen los factores que determinan la
importancia de cada área, pudiendo utilizarse
Contenido técnico (Amplitud) Complejidad
(Dificultad) Periodicidad con que se utiliza
(Frecuencia).
111
Para cada factor se determinan las áreas de menor
y mayor importancia. Al área de menor importancia
se le asigna la denotación 1 y a la mayor, el
número de veces en que se cuantifique que sea más
importante. Esta cuantificación proporciona el
rango en que estarán contenidas las áreas
restantes. Se asigna la denotación a cada una de
las otras áreas según su importancia relativa y
se suman, siendo éstos resultados la importancia
de cada área.
112
b) Para establecer la valorización de cada una de
las áreas de conocimiento, basta con calcular el
porcentaje del valor de cada importancia en
función de la suma de ellas mismas (importancia
relativa). c) Una vez terminados de esta manera
los totales de cada área, el grupo de ejecutores
especialistas determina el número mínimo de
preguntas con que se puede medir el área con
menor porcentaje. A partir de este número se
calcula proporcionalmente el número total de
preguntas estimadas que tendrá la prueba.
113
El número de preguntas asignado a cada área de
conocimientos se distribuye según la naturaleza
del aspecto que quiera medirse. En la solución
de cada pregunta interviene la función mental de
identificación o reconocimiento, la comprensión
de hechos y/o la aplicación de los conocimientos.
114
(No Transcript)
115
ELABORACION DE LA PRUEBA TEORICA Las Pruebas
Teóricas (de conocimientos) están destinadas a
evaluar los aspectos matemáticos, científicos y
técnicos directamente relacionados con la
ocupación, y que son considerados indispensables
para comprender el proceso de ejecución de las
tareas.
116
Con este tipo de prueba, se persigue comprobar
la posesión del conocimiento, y no el nivel de
profundidad del mismo, por lo tanto están
constituidas por preguntas objetivas con
respuesta estructurada y se componen de un
enunciado y cuatro opciones de respuesta,
obteniéndose las siguientes ventajas - Permiten
una respuesta determinada y corta - Su corrección
es sencilla, objetiva y rápida puede ser
corregida por una persona que no sea técnico
especialista - Se puede aplicar colectiva e
individualmente - Permite ahorro de tiempo en su
aplicación y corrección - Es suceptible de
análisis estadístico - Permite mayor cobertura en
medición de contenidos
117
PROCEDIMIENTO PARA ESTRUCTURAR LA PRUEBA
PRACTICA - También con base en el Plan o
Programa de Formación son determinadas las
operaciones necesarias para demostrar la
competencia. - Tomando como referencia las
operaciones, se fija el objetivo de
comportamiento práctico que el trabajador debe
alcanzar, indicando lo que se espera que realice
con relación al trabajo específico.
118
ELABORACION DE LA PRUEBA Para que la medición de
los conocimientos y habilidades sea efectiva, es
necesario seleccionar, de acuerdo con la
naturaleza de los aspectos que se van a medir y
determinar, las condiciones y fines de la
medición. Las Pruebas Teóricas y Prácticas
deben, por lo tanto, estar elaboradas de tal
manera que su resultado sea demostrativo del
grado de conocimiento del trabajo que poseen
quienes se someten a ellas. Esto se logra por
medio de ejercicios prácticos representativos de
tareas reales del área ocupacional y de preguntas
objetivas que permitan apreciar la posesión de
los conocimientos tecnológicos indispensables
para realizar las operaciones que configuran los
requerimientos mínimos.
119
Las pruebas constituidas con base en las
exigencias técnicas, proporcionan un instrumento
que permite medir los aspectos fundamentales del
trabajo de una manera objetiva, evitando que se
midan aspectos innecesarios o que se apliquen
criterios orientados por la apreciación subjetiva
de los evaluadores. Por lo tanto, como se trata
de medir el Nivel de Competencia de un
trabajador, éste será determinado por las
habilidades y conocimientos tecnológicos que una
persona necesita para desempeñar con eficacia su
trabajo los instrumentos deberán indagar sobre
estos aspectos de una manera directa y aplicada.
120
(No Transcript)
121
ELABORACION DE LA PRUEBA PRACTICA Las Pruebas
Prácticas permiten determinar la posesión o
carencia de las habilidades correspondientes al
nivel de calificación del candidato, y consisten
en una serie de ejercicios que abarcan una o
varias tareas, o la representación estructural de
ellas. Lineamientos El ejecutor o equipo de
ejecutores especialistas, con base a la
estructura de la prueba, diseña uno o varios
ejercicios tipo, tomando en consideración los
siguientes lineamientos - El ejercicio o
ejercicios deben cubrir todas las operaciones
determinadas en la estructura.
122
- Los ejercicios, en la medida de las
posibilidades, deberán ser útiles. - Deberán
reflejar las tareas que el trabajador desempeña
en su puesto real de trabajo. - Cada ejercicio
deberá ser el producto de los puntos clave de una
parte o de la totalidad del contenido a medir. -
Deberá estructurarse de tal manera, que el tiempo
para su desarrollo no sea tan amplio que produzca
fatiga y llegue a invalidar los resultados, o tan
corto que no sean alcanzados los objetivos
propuestos. - Cada unidad deberá ser medida con
uno o varios ejercicios tipo. Deberá evitarse
medir dos unidades con un mismo ejercicio tipo.
123
Procedimiento para la Elaboración de Pruebas
Prácticas A) A partir de la estructura de
prueba, se determinan los grupos de operaciones
afines que se vayan a evaluar y se asigna a cada
uno el porcentaje de importancia que amerite,
según la Norma Técnica. B) Para cada actividad se
determina, preferentemente, sólo un ejercicio
tipo que contemple todas las operaciones
representativas del mismo. C) Para cada ejercicio
tipo se hace un listado de las operaciones
pertenecientes al Módulo de Calificación objeto
de evaluación. D) Se efectua la distribución de
porcentajes por factores y actividades y se
asigna el porcentaje a cada factor y actividad,
según la importancia que tengan en el grupo de
actividades.
124
E) Una vez determinados los porcentajes, se
distribuye la proporción correspondiente a cada
actividad entre los factores que la midan,
tomando en cuenta el total por factor actividad
en su conjunto. Para realizar este paso, es
conveniente elaborar antes la Hoja de Evaluación
de la Prueba Práctica del ejercicio. F) Se
escoge la actividad en la que más convenga medir
un factor y le son asignados valores (puntos).
125
G) Con base al punteo obtenido en el paso
anterior, le son asignados valores a cada uno los
demás factores de las actividades restantes,
haciéndolo por medio de una sencilla regla de
tres. Con la suma de todos los valores , se
obtiene el valor total de la prueba y de cada uno
de sus factores, con lo que se elabora el
Resumen de la Evaluación. H) Se procede a la
ejecución experimental de cada ejercicio tipo por
un instructor de la especialidad, lográndose un
parámetro del tiempo ideal de ejecución, el
punteo de aprobación y criterios de validez del
ejercicio.
126
I) Se elabora la Hoja de Evaluación de la Prueba
Práctica para su aplicación experimental .
Para superar la Prueba Práctica, la sumatoria de
cada factor debe ser igual o mayor que los
mínimos establecidos en el resumen de la Hoja de
Evaluación. En ningún caso de globalizará la
nota para efectos de calificación de la Prueba
Práctica.
127
J) Se elabora el Instructivo para el Evaluador,
conteniendo, como mínimo, los siguientes puntos
- Ejercicios de que consta la prueba y valor ()
de cada uno de ellos. - Porcentaje mínimo de
aprobación de cada ejercicio y de cada factor en
particular. - Indicaciones para aplicar la
prueba. - Elementos de trabajo necesarios para
que el evaluado ejecute los ejercicios. -
Diligenciamiento de las hojas de evaluación. -
Número de trabajadores que el evaluador puede
atender en forma simultánea. - Si se
considera necesario, se elaborará un Instructivo
para el Trabajador.
128

• INSTRUCTIVO PARA ELABORAR PRUEBAS PRACTICAS
• A. OBJETIVO
• Que el Ejecutor responsable cuente con los
  lineamientos metodológicos que le permitan
  estructurar y desarrollar ordenadamente la
  secuencia correspondiente a la elaboración de
  Pruebas de Evaluación Práctica.
• B. DESCRIPCION
• Para elaborar Pruebas Prácticas se sigue el
  orden de
• Establecer la importancia relativa de cada una de
  las áreas atendidas según el programa de
  contenido.

129

• Agrupar las operaciones afines a evaluar y
  asignar el porcentaje de importancia que amerite,
  según la ocupación o función a evaluar.
• Determinar para cada actividad el ejercicio tipo
  que contemple la mayoría o totalidad de las
  operaciones descritas en la estructura.
• Para cada ejercicio tipo hacer un listado de las
  operaciones pertenecientes al módulo de
  calificación objeto de evaluación.

130

• Para la distribución de porcentajes por factores
  y actividades, asignar el porcentaje de cada
  factor y actividad, según su importancia. A la
  actividad principal se asigna un mínimo del 50
  del total a las demás actividades se le asigna
  el porcentaje restante, proporcionalmente, y
  según su grado de importancia.
• Distribuir el porcentaje asignado a cada
  actividad entre los factores que lo midan,
  tomando en cuenta el total por factor y
  actividad.
• Diseñar la Hoja de Evaluación de la actividad a
  realizar.

131

• Asignar puntuación para valorizar cada factor
  según la actividad. Para las pruebas que no
  tengan actividades de medición compleja, es
  conveniente tomar la actividad con menor
  porcentaje, asignándole el mismo valor en puntos.
• Completar el puntaje de otras actividades, en
  forma proporcional, por medio de regla de tres
  simple, hasta finalizar la Hoja de Evaluación.
• Sumar todos los valores máximos para establecer
  el puntaje total de la prueba, así como cada uno
  de los factores, para elaborar el resumen de la
  evaluación.

132

• Aplicar la Prueba Práctica en forma experimental
  para lograr un indicador del tiempo ideal de
  ejecución de cada ejercicio, el punteo de
  aprobación y criterios de validez de la misma.
• Elaborar el instructivo para la aplicación de la
  prueba, mismo que debe contener
• - Actividades de que consta la prueba y el
  valor porcentual de cada una de ellas
• - Porcentaje mínimo de aprobación de cada
  actividad y de la prueba en general
• - Indicaciones para aplicar la prueba
• - Elementos de trabajo (maquinaria, equipo,
  herramienta y materiales) necesarios para que el
  evaluado ejecute en su totalidad cada una de las
  actividades en las que es evaluado
• - Medios de los que el evaluador debe
  disponer para aplicar la prueba.
• - Número de evaluados que el evaluador puede
  atender simultáneamente para aplicar la prueba.

133
(No Transcript)
134
(No Transcript)
135
Instrumentos de evaluación para contenidos
conceptuales Prueba objetiva Prueba de
desarrollo Prueba mixta
Las pruebas son un conjunto de tareas o
situaciones problemáticas que se presentan al
educando con el propósito de determinar cómo
realizar la tarea o resolver el problema y/o cuál
es la calidad o resultado que ha logrado.
136
Qué evaluar ?
Objetivos, qué tipo de objetivos
Contenidos, qué tipo de contenidos y su relación
con los objetivos
Un procedimiento o instrumento
Cómo evaluarlos ?
Cuál es más adecuado o pertinente ?
Durante el proceso de adquisición Al término del
proceso, ya adquirido
Cuándo evaluarlos ?
137
Para qué evaluarlos ?
Determinar su nivel de logro Conocer su
dominio Para mejoralos Para asignarles un valor (
Concepto o Calificación)
138
PROCEDIMIENTOS DE PRUEBA
Evaluar los aprendizajes de los alumnos a
través de una prueba debe considerar, una
adecuada planificación y organización del
instrumento    Elaborar una tabla de
especificaciones en función de los objetivos
predeterminados, donde se encuentran establecidas
las conductas y contenidos más relevantes.  Ponde
rar la importancia que se desea asignar a cada
objetivo establecido.  
139
 Elegir los ítemes más adecuados a los
objetivos que se desean evaluar.  Disponer
los ítemes por tipo de conducta,
contenidos, y por grado de dificultad.
 Determinar la forma en que se expresarán los
resultados.  Elaborar instrucciones claras y
precisas.
140

• Selección Múltiple
• Opción Dual (respuesta alterna)
• Pareamiento
• Ordenamiento
• Jerarquización
• Ejercicio Interpretativo

De Selección Objetivas (Estructurada)
P R U E B A S

• Pregunta simple
• Identificación
• Asociación
• Completación

Respuesta Breve
De Producción Ensayo (No Estructurada)

• Desarrollo
• Comparación
• Decisión
• Explicación
• Resumen
• De causa y efecto
• Ejemplificación
• Resolución de Problemas
• Planteamiento de Soluciones

Respuesta Extensa
141
FASES DE UNA PRUEBA

• PLANIFICACIÓN Y ELABORACIÓN
• ADMINISTRACIÓN
• ANÁLISIS Y CORRECIÓN
• ASIGNACIÓN DE CALIFICACIONES

142
PRUEBAS DE PAPEL Y LAPIZ
PRUEBA OBJETIVA

• Prueba estructurada,el alumno debe seleccionar su
  respuesta o en algunos casos debe agregar una
  palabra o frase.
• - La estructura le da el tipo de preguntas que
  usa
• Pregunta de opciones o alternativas
  múltiples
• Multi-itemes o base común
• Completación
• Verdadero- falso
• Términos pareados

143
FASE DE PLANIFICACIÓN Y ELABORACIÓN

• Tabla de Especificaciones
• Permite dar validez a la prueba
• Definir el tipo y número de preguntas por
  objetivo a
• evaluar
• Define los aspectos técnicos

144
TABLA DE ESPECIFICACIONES
Objt
Cont
145
Selección múltiple u opciones múltiples
5. Una prueba objetiva se caracteriza por
a. La extensión de la prueba b. El tipo de
pregunta que usa c. El número de preguntas
d. La presentación de la prueba
Clave
Distractores
Azar 25
146
30. La desventaja de las pruebas de desarrollo
es a. La forma de responderla b.
La La forma de corregirla d. La pauta que
usa e. La concentración para responder
f. La respuesta elaborada
Azar 20
31. Se caracteriza por que el alumno debe
elaborar sus respuestas, lo que permite
evaluar estrategias cognitivas o
aprendizajes
I. Solo a II. a
y b III. Solo
c IV. d y e
a. Complejos b. Simples c.
Mixtos d. Secuenciales e.
Congruentes
147
Item de bases común o multi-item
Una prueba de desarrollo o composición, se
caracteriza por que el alumno debe elaborar su
respuesta, lo cual permite evaluar estrategias
cognitivas, al mismo tiempo el alumno tiene la
libertad de construir su respuesta, sólo debe
tener presente la amplitud e intensidad de los
contenidos. El profesor utiliza este tipo
de prueba para evaluar o verificar aprendizajes
que implican altos o complejos procesos
cognitivos por parte de los alumnos. La
desventaja que presentan estas pruebas es que son
altamente subjetiva su correción, es decir,
dependen su correción del profesor, para lo cual
se recomienda el uso de una pauta de corrección
elaborada previamente y corregir por preguntas.
Base común
148
Este tipo de ítemes son aplicables a la mayoría
de las asignaturas dentro del campo cognoscitivo,
como ser   Conocimiento de terminología.   Cono
cimiento de hechos específicos.   Conocimiento
de convenciones.   Conocimiento de tendencias y
secuencias.   Conocimiento de clasificaciones y
categorías.   Conocimiento de criterios.   Conoc
imiento de metodologías.   Conocimiento de
principios y generalizaciones.   Conocimiento de
teorías y estructuras.  
149
Ventajas de los ítemes de Selección
Múltiple  Miden una gran variedad de productos
del aprendizaje - desde los más simples a los más
complejos (se les emplea preferentemente para
medir habilidades intelectuales).  Poseen
validez (son más eficientes y efectivos
)  Tienen mayor confiabilidad. Son menos
afectados por el factor azar que otro tipo de
ítemes objetivos (el número de alternativas
reduce el factor azar).  El uso de suficiente
número de preguntas y de alternativas permite
mejor aprovechamiento de la información para los
propósitos de la evaluación, la representatividad
de contenidos es mayor.
150
 Permite diagnosticar errores de aprendizaje
cuando un distractor es elegido por numerosos
alumnos.  El nivel de dificultad de la pregunta
puede manejarse homogeneizando las
alternativas.  Diferencia a los alumnos en
función de sus capacidades de discriminación.   S
on de amplia aplicación, se pueden utilizar en
cualquier asignatura. Es un tipo de pregunta
bastante flexible y carece de algunos
inconvenientes de otros ítemes objetivos como la
vaguedad o ambigüedad en la redacción.
151
Relativa al enunciado  El enunciado debe ser
significativo y presentar un problema
definido.  Cada pregunta debe medir un resultado
importante del aprendizaje. Debe estimular la
reflexión y no simplemente el recuerdo.   El
lenguaje debe presentarse en un lenguaje claro y
sencillo.  Eliminar del enunciado todo contenido
innecesario que no aporte nada a la selección de
la respuesta correcta. Debe ser preciso y
directo.  Evitar repetir las mismas palabras al
iniciar cada alternativa. Debe incluirse las
palabras iniciales en el enunciado  El
planteamiento de la pregunta al combinarlo con
cada alternativa debe constituir una unidad
completa de pensamiento (tanto lógico como
gramatical).   Presentar la pregunta en forma
afirmativa - usar la negación en casos
estrictamente necesarios. 
152
Relativa a la Clave   La pregunta debe tener
sólo una respuesta correcta, o bien sólo una de
ellas debe ser la mejor.   Evitar claves que
permitan seleccionar la respuesta correcta
como   Clave más larga que los
distractores.   Empleo de expresiones como a
menudo, a veces, algunos o términos
absolutos siempre - nunca, etc.   Incluir dos
respuestas que tengan el mismo significado.   Pro
curar que la clave no sea demasiado evidente en
relación con los distractores. 
153
Relativa a Distractores  La pregunta no debe
contestarse por descarte de distractores
obviamente erróneos. Todos los distractores deben
ser posibles de ser seleccionados.  Los
distractores deben ser más o menos de la misma
longitud y complejidad que la clave.
(Homogeneidad de las alternativas aumenta la
dificultad y nivel de discriminación y
confiabilidad de la respuesta).  Las
alternativas deben ser excluyentes (No deben
significar lo mismo).   Usar adecuadamente
todos los anteriores y ninguno de los
anteriores.   En caso de recurrir a ellos,
emplearlos como clave /o como distractores en una
misma prueba.
154
Preguntas de completación
2. La prueba de desarrollo usa preguntas
..................... 3. La ...............
.................... usa preguntas
estructuradas 4. La prueba ......................
evalua conocimiento y aplicación

• preguntas abiertas
• preguntas cerradas
• prueba práctica
• prueba objetiva
• prueba de desarrollo
• multi.ítem

155
RIGUROSIDAD CIENTÍFICA DE UNA PRUEBA

• VALIDEZ O PERTINENCIA
• CONFIABILIDAD O CONSISTENCIA O FIABILIDAD
• PRACTICIDAD
• DISCRIMINACIÓN
• DIFICULTAD

156
2. ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA

• Tiempo de administración
• Uso de formatos o test de dos mitades
• Instrucciones escritas u orales
• Puntaje de la prueba
• Situación de aprendizaje

157
3. ANÁLISIS Y CORRECCIÓN

• Pauta de corrección
• Efecto de halo
• Subjetividad
• Agregar breve comentario
• Corregir faltas de ortografías
• Puntaje por pregunta y general

158
4. ASIGNACIÓN DE CALIFICACIONES

• Criterio
• Nota siete
• Nota cuatro
• -Nota uno

Puntaje máximo de prueba Puntaje máximo
obtenido Promedio de los puntajes
CRITERIOS
159
PRUEBAS DE PRODUCCIÓN - NO
ESTRUCTURADAS      Pruebas de Ensayo -
Desarrollo - Composición Con el nombre de
pruebas tipo ensayo se conoce una variedad de
pruebas escritas y que considera desde las
preguntas con una sola oración como respuesta,
hasta las composiciones o pequeños ensayos
elaborados en un tiempo determinado.   Se
caracterizan porque el alumno tiene que producir
sus propias respuestas, utilizando la información
de la cual él dispone en lugar de simplemente
reconocer las que son correctas.
160
De acuerdo a la extensión que exige la
respuesta de la prueba, se clasifican
en 1. Respuesta breve o restringida Las cuales
requieren ser resueltas o contestadas con una
sola palabra, una fecha, un número, una frase
corta, una lista compuesta de varias palabras o
bien, cuando más, con dos o tres
oraciones. 2. Respuesta extensa Las cuales
requieren que el alumno construya con plena
libertad sus propias respuestas. Este tipo de
pregunta permite que los examinandos seleccionen
y organicen sus conocimientos, expliquen
procedimientos, expresen sus opiniones,
manifiesten sus actitudes - valores demuestren
su habilidad creativa - lingüística demuestren
capacidad de análisis - síntesis, etc.
161
1.     Según la modalidad de la respuesta que se
espera por parte del alumno, se pueden mencionar
los siguientes tipos de preguntas De
Comparación Ejem. Compare la primera y
segunda Guerra Mundial, desde los siguientes
puntos de vista a) Período en que se
desarrollaron. b) Causas que la
desencadenaron. c) Países involucrados. De
Decisión Ejem. Se desea separar cristales de
sulfato de cobre que están incluidos en una
mezcla que contiene agua. Cuál de los siguientes
métodos sería el mejor para lograr el propósito
decantación, filtración o destilación?. De Causas
- Efectos o Relaciones Ejem. Describa los
efectos que produce en las personas una
sobredosis de alcohol. 
162
De Explicación Ejem. Explique las causas que
condujeron a la independencia de América.   De
Resumen Ejem. En no más de 50 palabras, haga
un resumen de las características del Pueblo
Mapuche.   De Ilustración o Ejemplificación
Ejem. Las plantas presentan algunos tropismos
positivos. Señale dos situaciones en que ellos
estén presentes.   De Resolución de Problemas
Ejem. Multiplique los siguientes polinomios
(x - y - 9) ( 9 x 9 y 81), expresando el
resultado en su mínima expresión.
163
1. Pruebas de Libros Cerrados Corresponden a
aquellas en que el alumno debe responder sin que
se le permita observar textos escritos u otros
materiales, o sea dependen sus respuestas
exclusivamente de su memoria y de sus capacidades
mentales. diversas categorías del
conocimiento. 2. Pruebas de Libros Abiertos En
las cuales el alumno puede consultar libros,
fichas, apuntes u otros materiales
bibliográficos. Son recomendables para evaluar
capacidades más complejas (aplicar conocimientos,
resolver problemas, manejar material
bibliográfico, analizar, evaluar situaciones /
casos, demostrar capacidad creativa, etc.)
164

• Entre las ventajas principales que se pueden
  mencionar en las pruebas de ensayo, tenemos
•  
• Permiten evaluar con relativa facilidad procesos
  mentales complejos como ser organizar y resumir
  seleccionar y jerarquizar ideas importantes,
  manifestar habilidad creativa, evaluar
  situaciones dadas, etc.
• Permiten al educador evaluar otros aspectos o
  rasgos del alumno como actitudes, valores,
  originalidad, etc.
• Se adaptan a la mayoría de las disciplinas

165

• Exigen al alumno a aprender a expresarse
  lingüísticamente bien, desarrollando en ellos
  ciertas destrezas gramaticales.
• Fomentan buenos hábitos de estudio en los
  alumnos, quienes adoptan sus propios métodos para
  estudiar y enfrentar la situación de evaluación
  (estudiando con profundidad, relacionando
  contenidos, haciendo inferencias y análisis de
  los contenidos, sintetizando la temática, etc.
• Son relativamente fáciles de elaborar y aplicar,
  puesto que existen pocos o ningún instrumento
  especial para su confección y su aplicación no
  requiere de materiales extraordinarios.

166
Términos Pareados
Columna a ..... Prueba objetiva .....
Prueba de desarrollo ..... Pregunta abierta .....
Pregunta cerrada ..... Multi-ítem ..... Selección
múltiple ..... Verdadero Falso ..... Tabla de
especificaciones ..... Prueba

• Columna B
• Tipo de item con gran influencia
• del azar.
• Conjunto de tareas o problemas
• a ejecutar o resolver.
• Tipo de item que presenta op-
• ciones o alternativas de respues-
• tas.
• Tipo de pregunta que tiene limi-
• tada su amplitud.
• 5. El alunmo elabora su respuesta.

167
Itemes de Pareamiento Este tipo de ítemes se
caracteriza por medir habilidad de asociación y
relación y por estar constituidos por dos
columnas paralelas que consideran conjunto de
elementos - frases - símbolos relacionados. Una
de las columnas corresponde a la premisa y la
otra a la respuesta en la que se incluyen las
asociaciones correctas y los distractores. En
cada columna, los componentes deben ser
homogéneos, como ser fechas, autores, hechos,
causas, efectos, etc.  Ejem. Columna A(Premisa)
Columna B
(Respuesta)  Países Sudamericanos
Capitales 1.   Brasil
c 2.   Argentina e 3.   Perú
a 4.   5.  Venezuela b 
a)   Lima b) Caracas c)   Brasilia d) Quito e)
  Buenos Aires f)    La Paz
168

Los aspectos a relacionar en este tipo de ítemes
están referidos fundamentalmente
a Países Autores.. Fechas
.. Términos.. Principios
. Causas. Problemas Organos
Plantas - animales  
Capitales Obras Hechos históricos Definiciones Apl
icaciones Efectos Soluciones Funciones Clasificaci
ones, etc.
169
Itemes de Pareamiento Combinado En este tipo
de ítemes se pueden considerar la columna
(Premisa) y dos columnas (respuest